Din nettleser er for gammel. Vennligst oppgrader nettleseren din eller last ned en alternativ nettleser som Google Chrome eller Firefox.

Inkluderingsveileder

En veileder for inkluderende læringsmiljø i barnehager og skoler.  

Veilederen fins både i digital versjon og som et selvstendig dokument. 

Gå til den digitale veilederen 

Les og last ned veilederen som PDF-dokument (PDF, 7 MB)

Om veilederen

Inkluderingsveilederen er utarbeidet av Indre Fosen kommune for alle kommunene i Fosenregionen. Arbeidet er finansiert med midler Indre Fosen kommune mottok fra Utdanningsdirektoratet til å videreføre det arbeidet som var påbegynt gjennom modellkommuneprosjektet Inkludering på alvor. Veilederen samler trådene fra Stortingsmelding 6 (2019-2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap og Fosen-kommunenes ulike satsinger knyttet til læringsmiljø og inkludering. Les mer bakgrunnsinfo om veilederen i dokument-versjonens innledning s 10

Prosjektleder er  Finn Yngvar Benestad. 

Inkluderingsveilederen er bygd opp rundt David Mitchells ti faktorer for inkluderende opplæring

Det er ett kapittel for hver av disse faktorene. Hvert kapittel har samme struktur: Hva Mitchell sier om denne faktoren, hva regelverket sier om faktoren, eksempler på god praksis knyttet til faktoren, forskning om faktoren og øvingsoppgaver knyttet til faktoren. Mitchells ti faktorer er visualisert i en kort tegnefilm, laget på oppdrag av StatpedDet vil være lurt å se gjennom filmen før du dykker ned i denne veilederen.

 

​Inkluderingsveilederen - digital versjon

Nedenfor finner du de ti faktorene for inkludering. I denne digitale versjonen er det utdrag og oppsummeringer,  med lenker til PDF-dokumentet hvis du ønsker å lese mer. 

For å hoppe fra den digitale veilederen og direkte til riktig side i PDF'en, anbefales det at du jobber fra PC. Hvis du jobber på mobil, kommer du automatisk til første side i dokumentet, men kan navigere til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

1. Visjon

David Mitchells første faktor for å lykkes med inkluderende opplæring, er at barnehagen eller skolen har en felles visjon om inkludering, og at alle forplikter seg til å handle ut fra denne. Visjonen om inkludering uttrykkes gjennom de holdningene du som leder, lærer eller pedagog viser, men også i alt fra innholdet i kommunens overordnede dokumenter til hva som skjer i friminuttene på skolen eller i barnehagens frilek. Visjoner om inkludering finner vi både i internasjonale konvensjoner og i norske lover og planverk, blant annet i Rammeplan for barnehagen fra 2017 og Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

1.1. Mitchell om visjon:

Mange barnehager og skoler har visjoner som inneholder ord man forbinder med inkludering. Fine visjoner skaper i seg selv ikke et inkluderende leke- og læringsmiljø. Det er nødvendig at personalet reflekterer sammen rundt hva det betyr i praksis. Slik kan fine ord bli til holdning og handling. Dette kapitlet gir bakgrunnsstoff for å kunne jobbe fram en visjon om inkludering i våre barnehager og skoler. Deres felles forståelse av hva inkludering innebærer, hvordan dere mener at barnas og elevenes synspunkter skal komme fram, og hva slags menneskesyn dere har, vil ha betydning for hvilke visjoner og mål dere har for arbeidet. David Mitchells visjon for arbeidet med inkluderende opplæring, er å anerkjenne og respektere menneskenes forskjellighet og jobbe for å forbedre livskvaliteten for alle. Det er barnas livskvalitet dette handler om.

1.2 Regelverk om inkludering, medvirkning og retten til å bli hørt:

Obs! Dette er kun utdrag fra punktet om hva regelverket sier. For full versjon, gå til side 18 i PDF-versjonen av veilederen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

1.2.1 Barnekonvensjonen

FNs barnekonvensjon er en internasjonal avtale som gir barn og unge under 18 år et særskilt menneskerettighetsvern. Det er i del 1, om barnets rettigheter, vi finner de fire generelle prinsippene om

1.2.2 Barns rett til medvirkning

Barnehagene skal ivareta barnas rett til medvirkning ved å legge til rette for og oppmuntre til at barna kan delta aktivt i og få gitt uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet, se barnehageloven § 3 og rammeplan for barnehagen. I overordnet del av læreplanverket kapittel 1.6 står det at skolen skal gi elevene mulighet til å medvirke og til å lære hva demokrati betyr i praksis. Skolen skal fremme demokratiske verdier og holdninger som motvekt mot fordommer og diskriminering. Skolen skal også skape respekt for at mennesker er forskjellige, og elevene skal lære å løse konflikter på en fredelig måte.

1.2.3 Elevråd og ungdomsråd

I opplæringsloven § 11-2 står det at i alle skoler skal det for årstrinnene 5-7 og 8-10 være et elevråd med representanter for elevene. Kommuneloven stiller krav om at hver kommune skal opprette et ungdomsråd eller et annet medvirkningsorgan for ungdom, se § 5-12. Rådet har rett til å uttale seg i alle saker som gjelder ungdom.

1.4 Forskning om inkludering, medvirkning og retten til å bli hørt:

Obs! Dette er kun utdrag. For full versjon, les fra side 29 i PDF-versjonen av veilederen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

1.4.1. Hva er inkludering? 

I et inkluderende læringsmiljø har alle sin naturlige plass i det faglige og sosiale fellesskapet. Inkludering handler om å tilpasse læringsmiljøet til mangfoldet blant barn og elever, og gi alle reell mulighet til å delta i det faglige og sosiale fellesskapet. Å verdsette mangfold er en helt nødvendig forutsetning for å skape et inkluderende læringsmiljø. I et slikt læringsmiljø har alle sin naturlige tilhørighet, og ingen betegnes som inkluderte. Inkludering kan beskrives som fellesskap, deltakelse, medvirkning og læringsutbytte. Se side 29 i PDF-versjonen av veilederen for mer

1.4.2 Inkluderingsbegrepets tre dimensjoner

 Inkludering kan også forklares med utgangspunkt i tre ulike dimensjoner, som hver for seg beskriver viktige sider ved inkludering. 1. Den fysiske/organisatoriske dimensjonen handler om hvordan opplæringen er organisert. Det å ha fysisk og organisatorisk tilgang til fellesskap med andre, er en viktig side ved inkludering, og av stor betydning for den enkeltes mulighet til å delta i læringsfellesskapet. 2. Den sosiale dimensjonen ved inkludering handler om hvorvidt det sosiale miljøet er inkluderende på en slik måte at alle har en reell mulighet til å være del av det sosiale fellesskapet, og til å utvikle sosiale relasjoner med sine jevnaldrende. 3. Den faglige/kulturelle dimensjonen ved inkludering handler om hvorvidt alle gis tilgang til faglig læring og utvikling på måter som gir mening for den enkelte. Kulturell deltakelse vil si å delta i læringsaktiviteter og læringsfellesskap sammen med andre, f.eks. i gruppeoppgaver, stasjonsundervisning eller prosjektarbeid. Se side 30 i PDF-versjonen av veilederen for mer

1.4.3 Inkluderingens objektive og subjektive side

Den objektive siden ved inkluderingsbegrepet handler om hvordan læringsmiljøet er tilrettelagt med tanke på både fysisk/organisatorisk, sosial og faglig/kulturell inkludering, og hvordan de ansatte ser på og vurderer læringsmiljøet ut fra disse tre dimensjonene. Den subjektive siden ved inkluderingsbegrepet handler om den enkeltes opplevelse av læringsmiljøet. Det å etterspørre og lytte til barnets og elevens opplevelse, er av stor betydning om vi skal ivareta den subjektive siden ved inkludering. Se side 30 i PDF-versjonen av veilederen for mer

1.4.4 Inkluderingsbegrepet som politisk idé

 Det finnes ingen samlende og entydig definisjon på hvordan inkludering skal forstås, eller hva en inkluderende praksis innebærer. Begrepene «inkludering» og «inkluderende praksis» vil derfor forstås forskjellig fra skole til skole og fra lærer til lærer, skriver Øen. Se side 30 i PDF-versjonen av veilederen for mer

1.4.5 Ulike definisjoner av inkludering

 I Stortingsmelding 6 står det at inkludering i barnehage og skole handler om at alle barn og elever opplever at de har en naturlig plass i fellesskapet. De skal føle seg trygge og kunne erfare at de er betydningsfulle, og at de får medvirke i utformingen av sitt eget tilbud. Et inkluderende fellesskap omfatter alle barn og elever. Se side 32 i PDF-versjonen av veilederen for mer

Se også side 32 i PDF-versjonen av veilederen for definisjoner fra Indre Fosen kommune, Utdanningsdirektoratet og Nasjonalt kunnskapssenter om utviklingshemning.

1.4.6 Samtaler med barn og unge

 Barnas stemmer kommer fram på mange måter. For å forstå barnet, trenger du tid og oppmerksomhet:

  • Gjennom samtale med barn, foreldre og barnehagen/skolen.
  • Gjennom observasjon av barnets kroppslige, emosjonelle og verbale uttrykk.
  • Gjennom lek og estetiske uttrykk.

Se side 34 i PDF-versjonen av veilederen for mer

1.4.7 Forskning på Essunga kommune

Forskerne Elisabeth Persson og Bengt Persson ved Høgskolan i Borås satte i 2010 i gang et forskningsprosjekt i Essunga kommune med følgende formål:

  • Identifisere og analysere faktorer av betydning for den økede måloppnåelsen.
  • Følge to årskull gjennom videregående opplæring.

Se side 34 i PDF-versjonen av veilederen for mer

Avgjørende faktorer: Komplementære kompetanser, autoritativ ledelse, forskningstilknytning og vitenskapelig forankring, spisset kompetanseutvikling, samarbeid mellom skolen og sosialtjenesten.

Oppfølgingsstudier tre år seinere: Forskerne fulgte elevene som gikk ut av Nossebro skole i 2010 og 2011 i tre påfølgende år. Resultatene fra undersøkelsene viser at elevene fra disse avgangsklassene:

  • fullfører videregående skole i større grad enn landsgjennomsnittet,
  • har en høyere andel som kan komme inn på universitet og høgskoler enn gjennomsnittet,
  • etablerer seg bedre på arbeidsmarkedet enn landsgjennomsnittet.

Dybdeintervju med elever fra Essunga: Dybdeintervju med de ti elevene fra hvert avgangskull, ga mange interessante funn. Se side 37 for et utvalg uttalelser fra elevene. Persson har gruppert dem under tre overskrifter:

  1. Trygghet, tiltro og tillit
  2. Verdier og normer
  3. Relasjoner
1.5 Øvingsoppgaver om visjon og inkludering:

1.5.1 Utvikle en visjon for inkludering

Denne oppgaven er det første mellomarbeidet i kompetansepakken Inkluderende praksiser. Også virksomheter som ikke er med i denne satsingen, bør jobbe med denne oppgaven.

  • Beskriv kjennetegn på inkluderende praksis. Hvordan jobber vi på vår skole for å bli en skole som har disse kjennetegnene?
  • Hvilket elevsyn preger skolen vår? Er det skriftliggjort? Hvordan sikrer vi at alle ansatte jobber i tråd med skolens elevsyn?
  • Hvordan medvirker elevene, gjennom det daglige skolearbeidet og innenfor rådsstrukturen, til å utvikle skolens læringsmiljø i retning av en inkluderende skole?
  • Inviter refleksjonsgruppene, elevrådet og FAU i prosessen med å utforme en visjon for skolen. Visjonen skal vise at vår skole er en skole som har som mål at alle skal være inkludert i, og bety noe for, fellesskapet med sine jevnaldrende. Beskriv prosessen fram til ferdig visjon.
  • Beskriv også hvordan dere vil arbeide for at visjonen «setter seg» i skolekulturen, at den forankres i organisasjonen.
  • Hvilke mål og delmål må vi ha for arbeidet i denne to-års perioden, slik at vi ved prosjektets slutt kan si at vi lyktes i arbeidet med kompetansepakken?

Støttemateriell: Omtalen av faktor 1 i denne veilederen inneholder mye stoff knyttet til utarbeidelsen av en visjon. Det anbefales særlig å studere eksemplet fra Essunga kommune. Det kan være lurt å lese det som står i faktor 10 om «Utviklingsarbeid og endringsprosesser» og «Fixsens rammeverk for implementering» når dere arbeider med denne oppgaven, særlig det siste punktet. For deltakere i kompetansepakken Inkluderende praksiser vil det til denne oppgaven lages et oppdragsbrev, der det står noe om hvordan det skal jobbes med oppgaven, hva som skal leveres inn og hvilke tidsfrister som gjelder.

1.5.2. Barns medvirkning i barnehagen

Ifølge rammeplanen skal barnehagen ivareta barnas rett til medvirkning ved å legge til rette for og oppmuntre til at barna kan få gitt uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet. Barnehagen skal være bevisst på barnas ulike uttrykksformer og tilrettelegge for medvirkning på måter som er tilpasset barnas alder, erfaringer, individuelle forutsetninger og behov. Fra www.udir.no:

  • Hvordan forstår vi i vår barnehage begrepet barns medvirkning?
  • Hva gjør vi når barns medvirkning utfordrer planene våre?
  • Hvordan sikrer vi at alle barn får erfare å ha innflytelse på det som skjer i barnehagen?
  • Hvordan kan vi være bevisste på barnas ulike uttrykksformer for å sikre barns medvirkning?

1.5.3. Barnehagens arbeid med likestilling og likeverd

Rammeplanen sier at barnehagen skal fremme likeverd og likestilling uavhengig av kjønn, funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk, etnisitet, kultur, sosial status, språk, religion og livssyn. Barnehagen skal motvirke alle former for diskriminering og fremme nestekjærlighet. Det heter også i rammeplanen at personalet må reflektere over sine egne holdninger for best mulig å kunne formidle og fremme likeverd og likestilling. Fra www.udir.no:

  • Hva legger vi i vår barnehage i begrepene likestilling og likeverd, og hvordan jobber vi med dette i praksis?
  • Hvordan jobber vi med våre holdninger for å fremme likeverd og likestilling?
  • Hvordan jobber vi med å motvirke alle former for diskriminering i vår barnehage?
  • Hvordan jobber vi med å fremme nestekjærlighet blant barn og voksne i barnehagen?

1.5.4. Trene på samtaler med barn og unge

Nettstedet snakkemedbarn.no inneholder et godt, interaktivt tilbud med veiledning til å gjennomføre gode, inkluderende samtaler med barn og unge. For å bli dyktig til å stille åpne spørsmål, må du øve. Opplegget inneholder simulerte samtaler med barn, slik at du kan øve deg på å gjøre det trygt nok for barn å fortelle sin historie. Dette er det spesielt viktig å tenke på når et barn kan være utsatt for vold eller overgrep, men også i vanskelige mobbesaker. Dette er primært en oppgave hvor du skal trene på samtaleteknikk. Følg kommunens retningslinjer for identifisering og oppfølging av sårbare barn og unge, dersom du gjennom ditt arbeid blir bekymret for et barn. Nettstedet krever nettleseren Chrome.

  • Gå sammen med de andre på teamet ditt. Hver for dere gjennomfører dere en samtale med ett av barna på dette nettstedet. Velg den samme personen, f.eks. Thea 12 år.
  • Alle noterer ned det de erfarer underveis, og hvor de ev. blir bedt om å rykke tilbake for å velge en annen og åpnere type spørsmål.
  • Ikke gi dere før alle har fullført samtalen med det barnet dere ble enige om å velge.
  • Del med hverandre erfaringene dere gjorde underveis.
  • Bli enige om hva dere vil ta med dere videre i hverdagen.
  • Etter tre uker prøver dere igjen – gjerne med den samme personen.
  • Legg merke til om dere kom raskere fram til målet denne gangen.

2. Plassering

Mitchells andre faktor for å lykkes med inkluderende opplæring, er plassering. I inkluderende læringsmiljøer har alle tilgang til jevnaldrende i sitt lokale læringsmiljø. Det er ikke tilstrekkelig at barna/elevene er plassert fysisk på samme sted. Det må også legges til rette for lek, læring og sosial deltakelse i fellesskapet.

2.1 Mitchell om plassering:

Mitchell konkluderer med at inkluderende praksis er en kompleks og kontroversiell tilnærming til undervisning av barn med særlige behov. Men hvis den gjennomføres på den rette måten, kan den gi alle elever et økt faglig og sosialt utbytte.

Den største risikoen for at man ikke lykkes med inkluderende opplæring, er at den gjennomføres uten at man spør: Hva er det beste dette spesifikke barnet, med sine særlige behov, kan tilbys her og nå?

Mitchell anbefaler at det pedagogiske tilbudet for barn med ekstra læringsbehov, organiseres fleksibelt. Mye av tida kan brukes sammen med hele avdelingen eller klassen. Så kan noe tid brukes i grupper med ulikt ferdighetsnivå, og noe tid i grupper med likt ferdighetsnivå, men med individuell oppmerksomhet.

Mitchell nevner ikke opplæring i én til én-situasjoner, men snakker om å gi barnet og eleven individuell oppmerksomhet innenfor fellesskapets rammer. I barnehagen betyr det at vi skal jobbe for at barna, i så stor grad som mulig, leker og lærer sammen med andre barn. På mindre skoler kan det være vanskelig å sette sammen grupper med likt ferdighetsnivå. Sosialt er det heller ikke en god løsning for barnet, om det stadig skal forholde seg til nye elevgrupper med yngre barn, selv om de utviklingsmessig ligger nærmere barnet.

2.2 Regelverket om plassering:

Obs! Dette er kun utdrag. For fullversjon, se side 40 i PDF-dokumentet. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

2.2.1 Rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevneutdanning

Norge ratifiserte i 2013 FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne (forkortet CRPD). I artikkel 24 i FN-konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne erkjenner partene at mennesker med nedsatt funksjonsevne har rett til utdanning uten diskriminering og på basis av like muligheter. Partene skal sikre et inkluderende utdanningssystem på alle nivåer.

2.2.2 Rett til sosial tilhørighet i en gruppe på nærskolen

Prinsippet om inkludering av alle elever kommer til uttrykk i opplæringsloven § 8-1 og § 8-2. Alle elever har rett til å gå på den skolen de sokner til (nærskolen), og alle elever har rett til å tilhøre en gruppe. Reglene slår fast at elevene i deler av opplæringen kan deles i andre grupper etter behov. Slik organisering skal til vanlig ikke skje etter faglig nivå, etnisk tilhørighet eller kjønn. § 8-2 gir ikke hjemmel for å ta enkeltelever ut av klassen. Dersom elever skal få hele eller deler av sin opplæring i interne eller eksterne segregerte smågruppetilbud, må dette først og fremst begrunnes pedagogisk ut fra den enkelte elevs behov.

2.2.3 Alternative opplæringsarenaer

I 2010 kom Utdanningsdirektoratet med et rundskriv om bruk av alternative opplæringsarenaer i grunnskolen. Siste oppdatering av rundskrivet ble foretatt høsten 2020. Rundskrivet understreker den enkelte elevs rett til å gå i en vanlig klasse og ha sin fulle sosiale tilhørighet der.

2.2.4 Omdisponering av timer etter 25-prosentregelen

Utdanningsdirektoratets rundskriv 01-2020 åpner for omdisponering av inntil 25 prosent av timene i et fag, dersom dette fører til større sannsynlighet for bedre måloppnåelse i fagene samlet sett for den enkelte elev. Vurderingen må gjøres på individuelt grunnlag og krever en administrativ beslutning, og ikke enkeltvedtak. Beslutningen krever samtykke fra den enkelte elev/foresatte.

 

2.3 Eksempler på god praksis:

Se eksempler på side 42 og 43 i PDF-versjonen av veilederen: 

Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

  • Tungtrø barnehage og trening med fysioterapeut
  • Høgåsmyra barnehages gode spesialpedagogiske opplegg
  • Mælan skole og faste plasser i kantina
  • Tistedal skoles spesialundervisning i klasserommet
  • Steinvegen barnehages inkludering av barn med alvorlig eller langvarig sykdom

 

2.4 Forskning om plassering:

Samlestudie om inkludering i ordinære klasser

Thomas Hehir og hans kolleger publiserte i 2016 en samlestudie om inkludering av elever med funksjonsnedsettelser i ordinære klasser. Samlestudien samler resultatene fra 280 studier i 25 land. Disse studiene viser at opplæring i et inkluderende læringsmiljø, der elevene undervises sammen med den ordinære klassen, gir betydelig lang- og korttidseffekt på den kognitive og sosiale utviklingen til elever med funksjonsnedsettelser. Resultatene varierer fra den ene undersøkelsen til den andre, men et overveldende flertall av studiene rapporterer om signifikant økt læringsutbytte for elever som undervises sammen med resten av klassen. Få eller ingen studier viser svakere læringsutbytte som følge av inkluderende praksis. Studiene viser også at medelever uten ekstra læringsbehov profitterer på å få opplæringen sammen med elever med funksjonsnedsettelser. Forfatterne konkluderer med at inkludering bør være normen for elever med funksjonsnedsettelser.

2.5 Øvingsoppgaver om plassering:

Forskjellen på ekskludering, segregering, integrering og inkludering

Studer figuren nedenfor. Den er hentet fra samlerapporten til Thomas Hehir m.fl. om inkluderende opplæring for alle. Figuren viser forskjellen på ekskludering, segregering, integrering og inkludering. Teksten i figuren er på engelsk - Klikk for stort bilde

  1. Notér ned kjenne tegn på ekskludering, segregering, integrering og inkludering av barn og elever med ekstra behov for støtte, slik de er beskrevet i figuren.
  2. Hvordan stemmer disse kjennetegnene med din forståelse av begrepene? Hva kommer fram i beskrivelsene i figuren, som du tidligere ikke har tenkt på?
  3. Drøft med dem du jobber sammen med på teamet, i avdelingen eller ledergruppa hva dere har kommet fram til.
  4. Formuler hva dere mener at inkludering av barn og elever med ekstra læringsbehov betyr på deres virksomhet. Ta dette med inn i en samling for alle ansatte på virksomheten.
  5. Reflekter over hvordan dette stemmer overens med den visjonen dere har jobbet fram.

Støttemateriell:  Artiklene «Hva er inkludering?», «Inkluderingsbegrepets tre dimensjoner» og «Inkluderingens objektive og subjektive side» under faktor 1 i denne veilederen.

Samlerapporten til Thomas Hehir m.fl., side 2-13. https://alana.org.br/wp-content/uploads/2016/12/A_Summary_of_the_evidence_on_inclusive_education.pdf

 

 

  

 

 

3. Tilpassede pedagogiske planer

Den tredje faktoren til Mitchell for å lykkes med inkluderende opplæring, er tilpassede pedagogiske planer. Både i barnehagen og skolen skal det pedagogiske tilbudet tilpasses det enkelte barns behov. Kravet om tilpasset opplæring gjelder for all opplæring gjennom hele grunnopplæringen, og det gjelder for alle, uansett hvilke forutsetninger de har for å lære.

3.1 Mitchell om tilpassede planer:

Mitchell legger vekt på at de generelle pedagogiske planene som legges, skal være så romslige, at de kan tilpasses det store mangfoldet av barn.

Det innebærer, at dersom barnet/eleven har en individuell utviklings-/opplæringsplan (IUP/IOP), skal den henge tett sammen med avdelingens eller klassens planer. Slik kan man få til opplæring innenfor fellesskapets rammer. Alle ansatte i avdelingen/klassen skal være kjent med hvilken tilrettelegging barnet eller eleven trenger. Dette gjør man ved å sette seg inn i barnas/elevenes IUP/IOP.

Når det lages individuelle utviklingsplaner i barnehagen, er det viktig å huske på at leken er barnehagens viktigste sosialiseringsarena. Deltakelse, mestring og medvirkning er tre sentrale begrep å ha med seg i planleggingen. Barnet og foresatte har også rett til å medvirke når planene legges.

Mange barn som får vedtak om spesialpedagogisk hjelp, vil trenge oppfølging og støtte gjennom hele dagen. I barnehager som har en inkluderende praksis, legger de planer som gjør at den spesialpedagogiske hjelpen fortrinnsvis gis i barnefellesskapet eller i mindre grupper. Da vil alle ansatte være kjent med hvilke tiltak det jobbes med. Dette gjør det mulig for hele personalet å støtte barnets utvikling gjennom hele barnehagedagen.

Tilpasningsstrategier 

Mitchell foreslår fire ulike tilpasningsstrategier, som gjør det mulig for barnet å delta i fellesskapet, selv om det har andre læringsmål:

  1. Modifikasjon handler om å jobbe med samme leken/læringsaktiviteten som de andre, men at oppgavene blir tilpasset med hensyn til vanskelighetsgrad.
  2. Substitusjon handler om at barnet gjør de samme aktivitetene, men på en litt en annen måte.
  3. Utelatelse vil si at man tar bort oppgaver som er for vanskelige.
  4. Kompensasjon betyr at barnet/eleven er fysisk til stede i fellesskapet, men får helt andre oppgaver, som ikke henger sammen med eller ligner på det de andre gjør.

Les mer om punktene over på side 46 i PDF-versjonen av veilederen

 

3.2 Regelverk om tilpassede planer:

Obs! Dette er et kort utdrag. For å lese alt, se side 47 i PDF-versjonen av veilederen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

Tilrettelegging i barnehagen og tilpasset opplæring i skolen

Av Stortingsmelding 6 (2019-2020) går det fram at dagens regelverk er egnet til å sikre alle barn et godt pedagogisk og tilrettelagt tilbud i barnehage og skole. Men selv om regelverket legger til rette for et system som gir et godt og tilpasset tilbud til alle barn og elever, er det en utfordring at det ofte ikke praktiseres etter intensjonen. Regelverket innebærer et system på tre nivåer:

  1. Det ordinære pedagogiske tilbudet for alle. Barnehagen skal ifølge rammeplanen tilrettelegge det allmennpedagogiske tilbudet etter barnas behov og forutsetninger.
  2. Ekstra tiltak i det ordinære pedagogiske tilbudet. Enkelte barn og elever har behov for ekstra støtte i kortere eller lengre perioder. Regelverket gir stor fleksibilitet for tilrettelegging innenfor det ordinære tilbudet.
  3. Særskilte tiltak. Barn som ikke har begynt på skolen, har rett til spesialpedagogisk hjelp, hvis de trenger det. Retten gjelder uansett om de går i barnehage eller ikke, men det kan være vanskeligere å fange opp utfordringer hos barn som ikke går i barnehage.

 

3.3. Eksempler på god praksis

Se side 49 i PDF-versjonen av veilederen for eksempler. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

  • Steinvegen barnehages plan for oppstart i barnehagen
  • Tryllefløyten musikkbarnehages spesialpedagogiske hjelp til hele barnegruppa
  • Aarhus kommunes innsats mot bekymringsfullt fravær
  • Aarhus kommunes Back2School - tilbud om hjelp til barn og unge i grunnskolealder med stort skolefravær

 

3.4 Forskning om tilpassede planer

Obs! Dette er kun korte utdrag. Les fra side 50 i PDF-versjonen for å lære om forskningen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

3.4.1 Tilpasning for barn med dysleksi

Statped understreker at barn med dysleksi har særlig behov for gode tilpasninger. For å greie dette, må du som lærer ha kunnskap om forutsetningene for en god lese- og skriveutvikling.

I Dysleksihåndboka gir Åsne Midtbø Aas disse rådene til deg som ønsker å drive en dysleksivennlig undervisning:

  • Start timen med å forklare hva som skal læres, og hvordan elevene skal jobbe.
  • Bruk korte setninger.
  • Gjenta viktige utsagn.
  • Forklar nye ord og begreper.
  • Forklar ting på flere måter.
  • Sjekk forståelsen ved å la elevene gjenfortelle.
  • Hjelp elevene med å få strukturert hverdagen sin.

Husk: Alle elever vil profitere på en undervisning som følger disse rådene!

3.4.2 Tilpasning for barn med nevroutviklingsforstyrrelser 

I en artikkel i Bedre skole skriver Lisbeth Iglum Rønhovde om tilpasning av opplæringen for elever med Tourettes syndrom, vegringsatferd og bekymringsfullt fravær. For å fungere bra, trenger elever med slike vansker, tiltak på detaljnivå med høy grad av ro og orden, forutsigbarhet og oversikt. De kan være følsomme for selv ørsmå endringer i forhold til det de forventer.

Elever med nevroutviklingsforstyrrelser vil gjerne ha svar på de sju H-ene før de går inn i det som kan virke ukjent og skremmende for dem:  Hva skal jeg gjøre? Hvor skal jeg være? Hvorfor skal jeg gjøre det? Hvem skal jeg være sammen med? Hvordan gjør jeg det? Hvor lenge skal det holde på? Hva skjer etterpå?

Statped har oversatt og tilpasset til norske forhold et støttemateriell for samtaler om hvordan barn med autismespekterforstyrrelser, ADHD og Tourettes syndrom ønsker å ha det på skolen og i skolefritidsordningen. Verktøyet heter Sånn vil jeg ha det. Se side 57 i PDF-versjonen for støttemateriell. 

3.4.3 Bekymringsfullt fravær 

På Læringsmiljøsenterets nettside kan du finne en god artikkel om hvordan skolen kan arbeide for å hjelpe elever som skulker eller vegrer seg, tilbake til skolen.

Statped deltar i et nordisk prosjekt om bekymringsfullt skolefravær, kalt Problematic School Absenteeism – Improving Systems and Tools. Dette er et Erasmus+ prosjekt, med deltakere fra Finland, Danmark og Sverige i tillegg til Norge. Statped har prosjektledelsen. Første fase i prosjektet ble fullført i oktober 2021. Denne fasen besto i å beskrive dagens retningslinjer og praksis i de deltakende landene. I andre fase er målet å komme med forslag til en felles nordisk modell for å forebygge, oppdage, håndtere, behandle, overvåke og følge opp skolefravær.
3.5 Øvingsoppgaver om tilpassede planer

3.5.1 Sammenheng mellom barnets planer og avdelingens/klassens planer

Mitchell legger vekt på at de generelle pedagogiske planene som legges, skal være så romslige, at de kan tilpasses det store mangfoldet av barn. Det innebærer, at de individuelle utviklings- og opplæringsplanene (IUP/IOP) som et barn måtte ha, skal henge tett sammen med avdelingens eller klassens planer. På den måten kan man lettere få til pedagogiske opplegg som inkluderer alle innenfor fellesskapets rammer. En IUP/IOP innebærer at alle ansatte i avdelingen eller klassen er kjent med hvilken tilrettelegging barnet eller eleven trenger. Oppgave:

  1. Ta for deg et barn i din avdeling eller klasse som har enkeltvedtak om spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning.
  2. Hvordan er sammenhengen mellom enkeltbarnet/elevens planer og avdelingens/klassens planer (periodeplaner/årsplaner)?
  3. Hvilke tilpasninger må gjøres for at sammenhengen kan bli bedre, slik at det blir lettere å gi opplæringen sammen med resten av avdelingen/klassen?

Bakgrunnsstoff for å løse oppgaven: 1) Sakkyndig vurdering utarbeidet av PPT, 2) enkeltvedtak, fattet av virksomhetsleder eller en annen overordnet instans, 3) barnets individuelle utviklings- eller opplæringsplan, 4) eventuelt andre planer som gjelder dette barnet, 5) avdelingens eller klassens periodeplaner og årsplaner.  For å få tilgang til dokumenter som sakkyndig vurdering og enkeltvedtak, må du snakke med din leder om hvordan dere gjør dette. Husk at denne typen dokumenter, er unntatt offentlighet. De resultatene du kommer fram til, skal bare brukes internt i virksomheten.

3.5.2. Tilrettelegging av det allmennpedagogiske tilbudet for alle barn 

Rammeplanen er tydelig på at barnehagen skal tilpasse det allmennpedagogiske tilbudet etter barnas behov og forutsetninger, også når noen barn har behov for ekstra støtte i kortere eller lengre perioder. Barnehagen skal sørge for at barn som trenger ekstra støtte, tidlig får den sosiale, pedagogiske og/eller fysiske tilretteleggingen som er nødvendig for å gi barnet et inkluderende og likeverdig tilbud.

Inkludering i barnehagen handler også om tilrettelegging for sosial deltakelse. Barnehagens innhold må formidles på en måte som gjør at ulike barn kan delta ut fra egne behov og forutsetninger. Oppgave:

  1. Hvordan jobber vi med inkludering i vår barnehage?
  2. Hvordan sikrer vi at barn som trenger ekstra støtte, er en del av fellesskapet?
  3. Hvordan kvalitetssikrer vi at vi har en felles forståelse av begrepet inkludering?
  4. Hva kan hver enkelt ansatt gjøre for å skape et positivt miljø for hvert enkelt barn og gi alle barn like muligheter?
  5. Hvordan tilrettelegger vi aktiviteter slik at alle kan delta?
  6. Hvordan jobber vi med det forebyggende arbeidet i vår barnehage?

Refleksjonsspørsmålene er hentet fra www.udir.no

3.5.3. Skolens arbeid med bekymringsfullt fravær

Problematisk eller bekymringsfullt skolefravær ser ut til å være en tiltakende utfordring, ikke bare i Norge. Det arbeides med et felles nordisk prosjekt, der målet er å komme fram til en felles nordisk modell for å forebygge, oppdage, håndtere, behandle, overvåke og følge opp skolefravær. Oppgave:

  1. Hvilke rutiner arbeider dere etter på din skole for å forebygge og følge opp bekymringsfullt fravær?
  2. Hva mener du er de viktigste suksessfaktorene for å lykkes i arbeidet med bekymringsfullt fravær?
  3. Elever med nevroutviklingsforstyrrelser er spesielt sårbare med tanke på fravær. Hvordan kan din skole arbeide for å forhindre og forebygge fravær for akkurat denne elevgruppa?

Støttemateriell: 1) Kapitlet «Bekymringsfullt fravær» i faktor 3 på side 55 i inkluderingsveilederen, 2) Statpeds artikler om ufrivillig skolefravær for elever med nevroutviklingsforstyrrelser: https://www.statped.no/temaer/skolefravar-og-nevroutviklingsforstyrrelser/nevroutviklingsforstyrrelser/tiltak-for-elever-med-skolefravar/, 3) Forelesning under Statped Fagtorg midt, 8. desember 2021: Barn og unge med ADHD, Tourettes syndrom, autisme og ufrivillig skolefravær på https://www.statped.no/globalassets/kurs-og-konferanser/2021-fagtorget-midt/081221-sesjon-f-maren-j-nordby-og-kristine-damsgaard.pdf, 4) Artikkel om elever med nevroutviklingsforstyrrelser og alvorlig skolefravær. Forfattet av rådgivere i Statped Sørøst.

 

4. Tilpasset vurdering

Den fjerde faktoren til David Mitchell handler om å tilpasse vurderingen slik at den fremmer læring. Mitchell vektlegger vurdering underveis i læringsprosessen. I barnehagen skal personalet observere og reflektere over barnets utvikling og tilrettelegge det pedagogiske tilbudet i barnehagen ut fra barnets behov. I skolen skal underveisvurdering fungere som en motivasjonsfaktor og en rettesnor for opplæringen, og være grunnlag for valg av læringsstrategier og videre progresjon. Vurdering skal ikke brukes til å rangere barnas og elevenes prestasjoner i forhold til hverandre. 

4.1 Mitchell om tilpasset vurdering:

Tilpasset vurdering i barnehagen

Rammeplanen for barnehagen sier at tilretteleggingen skal vurderes underveis og justeres i tråd med barnets behov og utvikling. Vurderingen skal danne grunnlag for hvordan en skal jobbe videre, hva barnet skal lære framover og hvordan hjelpen skal organiseres. Personalet skal observere og reflektere over barnets utvikling og tilrettelegge det pedagogiske tilbudet i barnehagen ut fra barnets behov. Når du skal observere og vurdere barnets utvikling, støtter du deg ofte til det som barnet uttrykker med språk, og til det de gjør i lek og rutinesituasjoner. For barn som har motoriske vansker eller lite talespråk, må du finne andre måter å vurdere utviklingsnivået på. Det kan for eksempel være at barnet får mulighet til å uttrykke seg ved bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Noen ganger er det behov for at PPT eller andre gjennomfører tester/kartlegginger med barnet. Vurdering i et inkluderende barnehagemiljø skal

  • være til hjelp når personalet skal tilpasse planer og tilrettelegge bedre for deltakelse i felleskapet,
  • ta hensyn til barnets vansker, og tilpasse vurderingsformen slik at det kommer fram hva barnet behersker, og hva det bør legges vekt på i den videre utviklingen,
  • gi tilbakemelding til foresatte underveis i læringsprosessen, både i det daglige og i planlagte foreldresamtaler.

Barnehageloven slår fast at for barn som mottar spesialpedagogisk hjelp, skal det én gang i året utarbeides en skriftlig oversikt over den spesialpedagogiske hjelpen barnet har mottatt, og en vurdering av barnets utvikling.

Tilpasset vurdering i skolen

Inkludering handler om å tilpasse vurderingen slik at den skjer på måter som fremmer læring. Underveisvurdering skal fungere som en rettesnor for å tilpasse opplæringen, og være grunnlag for valg av læringsstrategier og videre progresjon. Vurdering i et inkluderende skolemiljø skal

  • hjelpe deg som underviser til å tilpasse undervisningsplanen og undervisningsmetodene for alle elevene,
  • gi tilbakemelding til elevene og foresatte underveis i læringsprosessen (se fire prinsipper for underveisvurdering nedenfor),
  • identifisere måloppnåelse, slik at alle elever får et bevis på hva de kan, når de avslutter skoleløpet,
  • ta hensyn til elevens vansker og tilpasse vurderingsformen, slik at elevene får vist hva de faktisk kan. Noen eksempler på dette:
    • Elever som strever med lesing og skriving, må få muntlige prøveformer eller mulighet til diktering, slik at de får vist sin kunnskap.
    • Elever som bruker tegnspråk eller alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), må få bruke sine kommunikasjonsformer når de skal evalueres.
    • Elever som strever med lesing, må få opplest tekstoppgaver til matematikkprøver.
    • Elever med synsvansker må kunne få svare muntlig i stedet for å skrive. 

Forskrift til opplæringsloven slår fast at alle elever og deres foresatte to ganger i året skal få en formell vurdering i alle fag og i orden og atferd. For barn som mottar spesialundervisning, skal det også én gang i året utarbeides en skriftlig oversikt over den spesialundervisningen eleven har fått, og en vurdering av elevens utvikling sett i forhold til målene i den individuelle opplæringsplanen. Elevens individuelle opplæringsplan skal evalueres jevnlig gjennom året.

4.2 Regelverk om tilpasset vurdering:

Obs! Dette er kun korte utdrag, les fra side 59 i PDF-dokumentet for fullversjonBruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

4.2.1 Vurdering i barnehagen

Rammeplanen kap. 7 har bestemmelser om hvordan vurdering i barnehagen skal foregå. Her står det blant annet at barnehagen jevnlig skal vurdere det pedagogiske arbeidet.

4.2.2 Underveisvurdering i skolen

Forskrift til opplæringsloven § 3-10 har bestemmelser om underveisvurdering i fag. 

All vurdering som skjer før avslutningen av et fag, kalles underveisvurdering, og skal være en integrert del av opplæringen. Underveisvurderingen skal brukes til å

  • fremme læring,
  • tilpasse opplæringen og
  • bidra til at eleven øker sin kompetanse.

4.2.3 Fire prinsipper for underveisvurdering

I underveisvurderingen skal elevene:

  • Delta i vurderingen av eget arbeid og reflektere over egen læring og faglige utvikling.
  • Forstå hva de skal lære og hva som blir forventet av dem.
  • Få vite hva de mestrer.
  • Få veiledning om hvordan de kan arbeide videre for å øke kompetansen sin.

 

4.3 Eksempler på god praksis:

Skogly barnehages praksisfortelling som refleksjonsverktøy

Det var under en fagsamling i Læringsmiljøprosjektet i oktober 2021 at personalgruppa ved Skogly friluftsbarnehage ble interessert i å bruke praksisfortellinger aktivt i det pedagogiske utviklingsarbeidet. De bestemte seg for å ha dette som et fast innslag på alle personalmøter. Hvem som tar med seg en praksisfortelling inn i møtet, går på omgang. Den personen som eier fortellingen, tar imot veiledning fra de andre. Alle i personalgruppa stiller spørsmål på tur til eieren, og sammen reflekterer de rundt fortellingen.

Skogly friluftsbarnehage bruker spørsmålene som Ragnhild Lenes presenterte på fagsamlingen, og som er gjengitt her i faktor 4.

Ved å komme med fortellinger, og sammen som personalgruppe stille spørsmål og reflektere rundt ulike situasjoner, får de ansatte bedre innsikt i hverandres verdier. De skaper en felles forståelse, både rundt situasjonen og rundt begreper de kommer borti. De opplever det som utviklende å gjøre dette sammen som gruppe. De blir kjent med hverandre på det faglige og personlige planet – noe som lett kan forsvinne i hverdagen, hvis alle skal holde på med sitt, uten at noe løftes fram, eller settes fingeren på. De ansatte blir tryggere på hverandre og tør å si fra, både om det som er bra, og det som kan forbedres.

Leksvik barnehages drøfting av fagstoff i personalmøtene

I forkant av de fleste personalmøtene i Leksvik barnehage leser alle relevant fagstoff. Det kan være en artikkel eller et kapittel fra en bok. De diskuterer det de har lest i mindre grupper. I tillegg har alle med seg en praksisfortelling, som går på temaet tilstedeværende/autoritative voksne.

 
4.4 Forskning om tilpasset vurdering

Obs! Dette er korte utdrag. For fullversjon, les fra side 62 i PDF'en. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

4.4.1 Observasjon i barnehagen

I artikkelen «Kartlegg ikke barnet. Gransk heller deg selv!» skriver Johanna Birkeland om barnehagenes observasjonspraksis. Hun har tatt en doktorgrad om observasjon, men er ikke så opptatt av å observere barnet. Derimot er hun svært opptatt av observasjon med mål om endring og utvikling av pedagogisk praksis – til barns beste.

4.4.2 Praksisfortellinger

Praksisfortelling er en metode som først og fremst brukes til en kollektiv refleksjon. Det viktigste med denne metoden, er hvordan man kollektivt analyserer den, og at man til refleksjonene knytter teori (som skaper et felles fagspråk), holdninger og verdier (for eksempel barnesyn) og handlinger.

Figuren viser en modell for analyse og refleksjon av en praksisfortelling. Teksten under figuren gjengir innholdet og kompletterer figuren.  - Klikk for stort bilde4.4.3 Vurdering i skolen

Heftet Dette vet vi om: Vurderingspraksis handler lite om vurdering av læring (sluttvurdering eller summativ vurdering), men om vurdering for læring (underveisvurdering eller formativ vurdering). Forfatterne av heftet skriver at eleven alltid er et viktig objekt for vurderingen. Men hvis du har ensidig søkelys på eleven, kan du lett trekke konklusjonen at det er opp til eleven å forbedre sitt læringsutbytte, ved å legge ned en større arbeidsinnsats, eller ved å ta mer ansvar for egen læring. Det er minst like viktig at du vurderer selve undervisningen og din ledelse av undervisningsforløpet.

Heftet presenterer og drøfter ulike verktøy og tilnærminger til vurdering for læring, med egne kapitler om elevinvolvering, tilbakemeldinger, elevsamtaler, vurderingskriterier og kjennetegn på måloppnåelse, prøver og dokumentasjon.

 

4.5 Øvingsoppgaver om tilpasset vurdering

4.5.1 Felles refleksjoner og vurdering av egen praksis

Praksisfortellinger og refleksjoner knyttet til observasjoner, er blitt kjente begreper i barnehagene på hele Fosen gjennom arbeidet med barnehagebasert kompetanseutvikling (BAKOM). Praksisfortellinger og observasjon er en god metode for å reflektere rundt egen praksis, og for å både skape felles forståelse og endring. Skolene har brukt praksisfortellinger i langt mindre grad enn barnehagene, og har gjerne benyttet andre metoder som kan egne seg, særlig innenfor team som samarbeider om den samme elevgruppen. Noen skoler bruker kollegaveiledning, andre kanskje observasjon gjennomført av leder eller PPT-rådgiver i en undervisningssituasjon, som grunnlag for refleksjon over egen praksis. Oppgave:

  1. Sett dere sammen i avdelingen eller teamet du arbeider i og finn ut hvilke observasjonsmetoder dere benytter for å reflektere over egen praksis.
  2. Hvordan bruker dere disse metodene systematisk for å bli en lærende organisasjon, som jobber kontinuerlig med å forbedre barnehagen og skolen som et inkluderende læringsfellesskap?
  3. Hvilke andre observasjonsmetoder kan dere ta i bruk for å hjelpe hverandre til å bli den beste utgaven av dere selv i den jobben dere står i? Hva skal til for at dette skal bli en fast rutine hos dere?

Støttemateriell: Forskningen som omtales her under faktor 4 kan være til hjelp når dere arbeider med denne oppgaven. For at dette skal bli en oppgave som fører til utvikling av egen praksis, vil det være lurt å sette seg godt inn i Ragnhild Lenes sine analyse- og refleksjonsspørsmål. Disse er gjengitt i kapitlet «Praksisfortellinger» i faktor 4.

4.5.2 Vurderingspraksis i skolen

I et godt læringsmiljø er det rom for å prøve og feile. Da opplever elevene at det er trygt å fortelle hva de kan, og hva de trenger å lære bedre. Et raust og støttende læringsmiljø er grunnlaget for en positiv kultur der elevene oppmuntres og stimuleres til faglig og sosial utvikling. Oppgaver:

  1. Hvordan jobber dere sammen for å skape et læringsmiljø hvor alle tør å be om hjelp, vise hva de kan, og hva de må lære bedre?
  2. Hva kjennetegner læringskulturen hos dere? Er det forskjell på kulturen i opplæringen og mellom dere som kollegaer?
  3. Hvordan diskuterer dere vurderingspraksisen på din skole på en måte som gjør at elevene lærer bedre?

Refleksjonsspørsmålene er hentet fra www.udir.no.

Støttemateriell: Utdanningsdirektoratets nettsted om vurdering: www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering. Her er det blant annet en kort film (varighet 5:15 min) som går gjennom prinsippene for vurdering i skolen. I filmen legges det spesiell vekt på at underveisvurderingen må ses i lys av overordnet del av Læreplanverket. Boka til Thomas Nordahl m.fl.: Dette vet vi om: Vurderingspraksis, utgitt på Gyldendal Akademisk i 2012. Boka er omtalt i faktor 4 i kapitlet «Vurdering i skolen».

 

5. Tilpasset opplæring

David Mitchells femte faktor for å lykkes med inkluderende opplæring, er tilpasset opplæring. I inkluderende læringsmiljøer tilpasses de pedagogiske oppleggene, med mest mulig variasjon i arbeidsmetoder innenfor rammene av det ordinære tilbudet. Individuelle tilpasninger skjer med utgangspunkt i avdelingen eller klassen. Denne faktoren handler også om hvordan vi skal arbeide for å skape gode psykososiale miljø som fremmer læring.

5.1 Mitchell om tilrettelegging og tilpasning:

Mitchell beskriver flere prinsipper og metoder som fremmer læring i et inkluderende miljø. I dette kapitlet skal vi omtale tre av dem: Et godt psykososialt miljø, samarbeidende læring og barn og elever som lærer av hverandre. 

Mitchells forskning viser at et godt psykososialt miljø fremmer læring. Det er på en måte grunnmuren i et inkluderende læringsmiljø. Følelser og læring er nært knyttet til hverandre. Barn som strever, har ofte negative følelser knyttet til skolen.

5.2 Regelverk om tilrettelegging og tilpasning:

Obs! Dette er korte utdrag fra til sammen fem sider om regelverk. For fullversjon, les fra side 67 i veilederen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

5.2.1 Tilrettelegging av det allmennpedagogiske tilbudet i barnehagen

Rammeplan for barnehagen sier bl.a. at barnehagen skal tilpasse det allmennpedagogiske tilbudet etter barnas behov og forutsetninger, også når noen barn har behov for ekstra støtte i kortere eller lengre perioder. Barnehagens viktigste sosialiseringsarena er leken. For noen barn kan tidlig innsats innebære at personalet arbeider særlig målrettet og systematisk - over kortere eller lengre perioder - med å inkludere barnet i meningsfulle fellesskap.

5.2.2 Tilpasset opplæring i skolen

Opplæringsloven slår i § 1-3 fast prinsippet om at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev. Tilpasset opplæring gjelder alle elever, og skal i størst mulig grad skje gjennom variasjon og tilpasninger til mangfoldet i elevgruppen innenfor fellesskapet. Elever som har behov for tilrettelegging utover det ordinære tilbudet, har krav på spesialundervisning

5.2.3 Trygt og godt læringsmiljø

Barnehageloven kapittel VIII (§§ 41-43) skal sikre at alle barn har et trygt og godt miljø i barnehagen. Likeledes skal opplæringsloven kapittel 9A (§§ 9A-1 – 9A-16) sikre elevenes rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Disse kapitlene kalles barnas arbeidsmiljølover.

5.2.4 Barnets subjektive opplevelse

Ifølge lovverket er det barnets subjektive opplevelse som teller, og ikke de voksnes tolkning eller definisjon av det som skjer, for eksempel i en mobbesituasjon. Den profesjonelle voksne har en plikt til å agere på barnets opplevelse. Søkelyset skal rettes mot hvordan barnet opplever det som skjer, og hva denne opplevelsen eller følelsen gjør med barnet.

5.4 Forskning på tilrettelegging for å skape et godt læringsmiljø:

Obs! Dette er korte utdrag. For å lese fullversjonen, se side 77 i PDF'enBruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

5.4.1 Tilrettelagt pedagogisk opplegg i barnehagen

Samarbeidende læring handler om å legge til rette for at barna kan lære gjennom planlagt samarbeid med hverandre. Se side 77 i PDF'en

5.4.2 Tilpasset opplæring i skolen

I inkluderende skoler tilpasses opplæringen med mest mulig variasjon i arbeidsmetoder innenfor rammene av de ordinære tilbudene. Se side 77 i PDF'en

5.4.3 Klasseledelse

En godt ledet klasse er en ressurs, både faglig og sosialt, for alle elever. Hvilke elever som går i klassen, gir noen føringer. Men den viktigste enkeltfaktoren er læreren og det lederskap læreren utøver. Se side 81  i PDF'en

5.4.4 Interaksjonen mellom lærer og elev

  • Randi M. Sølvik og Sigrun K. Ertesvågs bok Ledelse i klasserommet. Se side 82 i PDF'en
  • Heftet Dette vet vi om: Klasseledelse. Se side 83 i PDF'en
  • På Læringsmiljøsenterets nettside om klasseledelse kan du også finne mange gode ressurser om klasseledelse. Se side 83 i PDF'en

5.4.5 Et godt psykososialt miljø

Et godt læringsmiljø har tre kjennetegn: 

  1. Gode relasjoner og et trygt emosjonelt miljø.
  2. Vektlegging av barnas/elevenes faglige og sosiale utvikling gjennom å lære dem å sette seg konkrete, realistiske mål, og hjelpe dem til å forstå hvorfor de trenger å lære spesifikke ferdigheter.
  3. Lærerne har høye, men realistiske forventninger, og klare og vesentlige regler og grenser. Se side 83 i PDF'en

5.4.6 Godt psykososialt miljø i barnehagen

  • Kari Papes bok Lek og inkludering i barnehagen – motvekt mot utestengelse og mobbing 
  • På Barnehageforum.no skriver psykolog og familieterapeut Margareta Öhman om voksnes plass i barnas lek. 
  • Margareta Öhman i Utenfor og innenfor – barns relasjonsarbeid
  • Statsforvalteren i Trøndelag og Trondheim kommunes filmserie om trygge og gode barnehagemiljø. Se fra side 83 i PDF'en

5.4.7 Trygge og gode læringsmiljø i skolen

Det grunnleggende arbeidet som Olweus gjorde for å forstå mobbingen, har hatt stor innflytelse på forskningsfeltet. Se fra side 86 i PDF'en

5.4.8 Fellesskapende didaktikker

Helle Rabøl Hansen sammenfatter sine erfaringer fra mer enn 20 års forskning på skolemiljø og mobbing ned til følgende setning: Mobbing kan forstås som en uformell fellesskapsform, som bygger på systematiske utstøtelsesmønster av deltakere i formelle sosiale sammenhenger. Se fra side 88 i PDF'en

5.4.9 Det relasjonelle handlingsrommet for deltakelse og læring

Randi M. Sølvik holdt et innlegg om deltakelse og læring i et relasjonelt perspektiv for Fosennettverket høsten 2021. Hun sier: En sentral forutsetning for læring, er at elevene er deltakende og aktive. Se fra side 91 i PDF'en

5.4.10 Digital mobbing

Digital mobbing har mange felles kjennetegn med «tradisjonell» mobbing, men også forskjeller. Se side 93 i PDF'en

5.4.11 Harde nøtter og blinde flekker

Ingunn Marie Eriksen og Selmas Therese Lyng har intervjuet skoleledere og lærere ved 20 barne- og ungdomsskoler som jobber godt med læringsmiljø og mobbing. Se side 94 i PDF'en

5.4.12 Bruk av ikke-anonyme kartleggingsundersøkelser av læringsmiljøet

Eksempler på ikke-anonyme undersøkelser, som kan brukes i skolen. Se side 95 i PDF'en

5.4.13 Elevers rett til å varsle

I en artikkel i Utdanning.no drøfter Kari Stamland Gusfre ved Læringsmiljøsenteret bruken av ikke-anonyme kartlegginger. Se side 100 i PDF'en

 

 

5.5 Øvingsoppgaver om tilpasset opplæring og trygge og gode læringsmiljø:

Dialogmøte med foreldre om å skape et trygt og godt barnehagemiljø

Statsforvalteren i Trøndelag har laget en serie filmer som støtte for barnehagenes arbeid med å skape trygge og gode barnehagemiljø – sammen med foreldrene. I en av filmene snakker Ingrid Lund om hvordan både personalet og foreldrene kan bidra til en god dialog. I filmen (webinaret) henviser hun til dialogmodellen, som er en erfarings- og forskningsbasert modell som har sitt utgangspunkt i forskningsprosjektet «Hele barnet, hele løpet, mobbing i barnehagen». Resultater fra prosjektet, og annen nasjonal og internasjonal forskning, viser at mobbing i barnehagen finnes. Måten foreldre og ansatte i barnehagen samarbeider når mobbing skjer, er avgjørende for de barna som er involvert. De grunnleggende prinsippene i dialogmodellen er fleksibilitet, oppmerksomt nærvær og raushet. Målet med dialogmodellen er å a) forebygge mobbing i barnehagen ved at foreldre og ansatte øker sin kunnskap og avklarer forventninger til hverandre i arbeidet mot mobbing og b) gi økt samarbeidskvalitet mellom ansatte og foreldre. Dette vil bidra til økt innsats mot mobbing i barnehagen. Webinaret med Ingrid Lund varer i 10 minutter. Oppgave:

Se oppgavene på side 102 i PDF'en. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

Sosial læring og inkluderende læringsmiljø

Utdanningsdirektoratet har laget en kort film der Frode Restad går nærmere inn på spørsmålet om hvordan skolen kan støtte elevenes sosiale læring og utvikle et inkluderende fellesskap – gjennom opplæringen i fag. Filmen er en del av støttemateriellet til overordnet del av læreplanverket, og er beregnet for alle som jobber med skole og opplæring. Varighet: 3.21 minutter.

Se oppgavene på side 103 i PDF'en. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

Digital ignorering og utestengelse

Ignorering og utestengelse fra digitale møteplasser er vanlige former for digital mobbing. Les teksten: Jenter som kjeder seg Stine er med Monica hjem etter skolen. De kjeder seg. De blir enige om at Stine skal chatte med Katrine, men late som om hun er alene. Så skal hun spørre om hva Katrine EGENTLIG synes om Monica. Katrine blir glad for å bli kontaktet, for hun er ofte alene og vil gjerne ha et fortrolig forhold til noen. Derfor – etter at Stine har skrevet «Ikke sant at Monica er ganske stygg» – blir hun med på premisset. Dagen etter blir hun konfrontert av Stine og Monica med meldingene hun har sendt. Flere andre jenter i klassen blir med «på laget». Monicas mor får høre om meldingene om datteren og rapporterer det til skolen. Katrine og foreldrene må til skolen og blir konfrontert med at Katrine er en mobber. Beviset er meldingene hun har sendt. Meldingene fra Stine er slettet. Etter dette er Katrine utestengt fra det sosiale fellesskapet i klassen resten av skoleåret. Det er lite tilgivelse for digitale feilsteg i gruppa.

Gjør oppgavene på side 104 i PDF'en. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

Fellesskapende didaktikker i praksis

Helle Rabøl Hansen bok Mobning ligger fritt tilgjengelig på nettet. Les boka og gjør oppgavene på side 105 i PDF'en. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

 

6. Aksept

Mitchells sjette faktor for å skape et inkluderende læringsmiljø, er aksept. Denne faktoren handler om å akseptere alle for den de er. Inkludering innebærer at alle som er tilknyttet barnehagen eller skolen, viser aksept for at alle har sin naturlige plass i fellesskapet. Som ansatt er du en viktig rollemodell gjennom å verdsette mangfold og se på forskjellighet som en ressurs. Dette gjelder både overfor barna, men også overfor foresatte og de du ellers samarbeider med.

Denne faktoren handler om tydelige og varme voksne, om relasjoner og tilknytning, om inkludering i møte med utagerende atferd og foreldresamarbeid i sårbare situasjoner.

For hver enkelt dreier det seg om å bli akseptert og anerkjent for den man er.

6.1 Mitchell om aksept og holdninger til mangfold:

Holdninger til mangfold blir formidlet sterkere med handlinger enn med ord. Barn lærer av de voksne. Tenk gjennom om du involverer deg like mye i alle barna, eller om du overlater ansvaret for barn som trenger ekstra tilrettelegging, til en assistent eller en spesialpedagog. Legger du til rette for at alle får bidra i fellesskapet med sine styrker? Blir mangfold framhevet og omtalt som en ressurs, eller som en utfordring på din arbeidsplass?

6.2 Regelverk om aksept og mangfold:

6.2.1 Mangfold og gjensidig respekt

I Rammeplan for barnehager står det slik i kapittel 1 Barnehagens verdigrunnlag:

Barnehagen skal fremme respekt for menneskeverdet ved å synliggjøre, verdsette og fremme mangfold og gjensidig respekt. Barna skal få oppleve at det finnes mange måter å tenke, handle og leve på. Samtidig skal barnehagen gi felles erfaringer og synliggjøre verdien av fellesskap. Barnehagen skal vise hvordan alle kan lære av hverandre og fremme barnas nysgjerrighet og undring over likheter og forskjeller. Barnehagen skal bidra til at alle barn føler seg sett og anerkjent for den de er, og synliggjøre den enkeltes plass og verdi i fellesskapet.

Barnehagen skal bruke mangfold som en ressurs i det pedagogiske arbeidet og støtte, styrke og følge opp barna ut fra deres egne kulturelle og individuelle forutsetninger. Barnehagen skal synliggjøre variasjoner i verdier, religion og livssyn. Det skal være plass for en åndelig dimensjon i barnehagen som må brukes som utgangspunkt for dialog og respekt for mangfold.

Barnehagen skal legge til rette for kulturmøter, gi rom for barnas egen kulturskaping og bidra til at alle barn kan få oppleve glede og mestring i sosiale og kulturelle fellesskap. Barnehagen skal by på varierte impulser, opplevelser og erfaringer og omfatte lokale, nasjonale og internasjonale perspektiver. Barnehagen skal synliggjøre samisk kultur og bidra til at barna kan utvikle respekt og fellesskapsfølelse for det samiske mangfoldet. Barnehagen skal synliggjøre et mangfold i familieformer og sørge for at alle barn får sin familie speilet i barnehagen.

6.2.2 Anerkjenne mangfold som en ressurs

Overordnet del av læreplanverket har denne formuleringen om mangfoldets betydning for skolens praksis:

Et raust og støttende læringsmiljø er grunnlaget for en positiv kultur der elevene oppmuntres og stimuleres til faglig og sosial utvikling. Føler elevene seg utrygge, kan det hemme læring. Trygge læringsmiljøer utvikles og opprettholdes av tydelige og omsorgsfulle voksne, i samarbeid med elevene. De ansatte på skolen, foreldre og foresatte og elevene har sammen ansvar for å fremme helse, trivsel og læring, og for å forebygge mobbing og krenkelser. I arbeidet med å utvikle et inkluderende og inspirerende læringsmiljø skal mangfold anerkjennes som en ressurs.

 
6.4 Forskning om oppdragerstiler, relasjoner, tilknytning og aksept:

Obs! Dette er kun korte utdrag om forskning. Se fullversjon fra side 110 i PDF'enBruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

6.4.1 Autoritative voksne

Modellen på side 110 i PDF'en viser ulike måter voksne forholder seg til barn på. Vi kaller det ulike oppdragerstiler eller voksenroller. Den autoritative voksenrollen er forbundet med en rekke positive faktorer i den sosiale og emosjonelle utviklingen hos barn, som å forebygge negative handlinger og å fremme utvikling av prososial atferd, selvregulering, sosial trygghet, selvstendighet og motivasjon.

6.4.2 Relasjoner

Barn som har en god relasjon til de voksne, har mindre risiko for å bli utsatt for mobbing og andre krenkelser. Motsatt vil barn som har en svak eller utfordrende relasjon til de voksne i barnehage og skole, ofte være i en sårbar situasjon. En positiv relasjon bygger på de voksnes vilje til å bry seg om alle. Se side 111 i PDF'en

6.4.3 Kan det bli for mye ros og anerkjennelse?

 Anerkjennelse er et ideal man kan navigere etter, men det krever motivasjon, oppmerksomhet på den andres behov og et personlig engasjement. Se side 113 i PDF'en

6.4.4 Kvaliteten på lærer–elev-relasjonen

May Britt Drugli har undersøkt i hvilken grad elevers kjønn, alder, skolefungering og psykisk helse og lærers kjønn har innvirkning på relasjonen mellom lærer og elev. Se side 114 i PDF'en

6.4.5 Livsmestring

En undersøkelse blant lærere i Oslo-skolen viser at mange lærere føler at de mangler nødvendig kompetanse om livsmestring. Se side 115 i PDF'en

6.4.6 Forstå og håndtere elevenes sosiale fungering

William Bukowski og Maurissa Abecassis er blant verdens fremste forskere innenfor utestengning og mobbing. De har laget en modell som kan brukes til å forstå og håndtere ulike elevers sosiale fungering, og hvilke tiltak som kan iverksettes for å bidra til å hindre skjevutvikling av elever i risikogruppene. Se side 117 i PDF'en

6.4.7 Følelseshåndtering

I boka Følelseshåndtering og relasjonsbygging tar psykologspesialist Øyvind Fallmyr blant annet opp spørsmålene om hvorfor følelser er viktige, hvordan du kan skille mellom sunne og usunne følelser, og hvordan du kan møte dem. Se side 120 i PDF'en

6.4.8 Selvregulering

Enkelt sagt innebærer selvregulering at du tenker før du handler og at du har opparbeidet en viss viljestyrke. Se side 122 i PDF'en

6.4.9 Tilknytning

Tilknytningen til foreldrene danner den viktigste rammen rundt barnets utvikling. Men de som jobber i barnehage, er en klar nummer to for mange barn. Likeså må voksne i skolen, hvor alle barn tilbringer så store deler av livet sitt, ikke bare ta ansvar for fagopplæringen, men også for omsorgen og kvaliteten på relasjonene. Se side 124 i PDF'en

6.4.10 Tilknytningsvansker

Mange barn har ikke den grunnleggende følelsen av trygghet i møte med sine foreldre eller omsorgspersoner. Vi snakker gjerne om tre typer utrygg tilknytning. Se side 125 i PDF'en

6.4.11 Tilknytning i barnehagen

Barnet vil fra ettårsalder gå inn i nye situasjoner og relasjoner med noen forventninger til den andre – basert på tidligere erfaringer og tilknytninger. Barnet kan komme til barnehagen med svært ulike forventninger til de voksne. Se side 126 i PDF'en

6.4.12 Inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd

Mange lærere rapporterer om manglende kompetanse til å møte utfordrende elevatferd. De rapporterer også om høyere grad av jobbstress i møter med denne utfordringen. Se side 127 i PDF'en

6.4.13 Ekskluderende og inkluderende skoler

Etter at det er justert for sosioøkonomisk bakgrunn, ser det ut til at den store forskjellen mellom skoler som lykkes, og de som mislykkes med inkludering, handler om hvordan de ansatte tenker og snakker.  Se side 128 i PDF'en

6.4.14 Foreldreinvolvering og foreldrestøtte

Mitchell peker på at foreldre spiller en viktig, om ikke avgjørende rolle i barnas opplæring og støtte, spesielt de som er foreldre til barn med særlige behov.  Se side 129 i PDF'en

6.4.15 Foreldresamarbeid i sårbare situasjoner

På Utdanningsdirektoratets nettsider ligger det en forskningsartikkel om samarbeidet mellom hjem og skole, forfattet av May Britt Drugli og Thomas Nordahl.  Denne artikkelen er en oppsummering av kunnskap om hva som skaper et godt samarbeid mellom hjem og skole. Innholdet er svært relevant for alle som arbeider tett på foreldre, både i barnehage og skole.  Se side 131 i PDF'en

 

6.5 Øvingsoppgaver om aksept og anerkjennelse:

6.5.1 Mangfold og gjensidig respekt i barnehagen

Rammeplan for barnehagen sier at barnehagen skal fremme respekt for menneskeverdet ved å synliggjøre, verdsette og fremme mangfold og gjensidig respekt.  Se oppgave side 134 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

6.5.2 Samarbeid mellom hjem og barnehage

Ifølge rammeplan for barnehagen skal barnehagen legge til rette for foreldresamarbeidet og god dialog med foreldrene. Samarbeidet skal både skje på individnivå, med foreldrene til hvert enkelt barn, og på gruppenivå, gjennom foreldrerådet og samarbeidsutvalget.  Se oppgave side 134 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

6.5.3 Selvregulering hos voksne

I kapitlet «Selvregulering» i faktor 6, refereres det til Pål Krafts bok Selvregulering. Her skriver Kraft: Biologisk sett har mennesket opp gjennom historien utviklet seg svært sakte. Hjernen og kroppen vår er stort sett slik den var for mange tusen år siden. Helt annerledes er det med teknologien og kulturen vi lever i. Det at de gammeldagse kroppene våre lever i et hypermoderne samfunn, utfordrer oss betydelig. Ikke minst kreves det sterk selvregulering. Se case med oppgaver side 134 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

6.5.4 Veiledning til foreldre og andre omsorgspersoner i barnehage og skole

Flere av kommunene i Fosen har innført foreldreveiledningsprogrammet ICDP (International Child Development Programme.) ICDPs filosofi er at den beste måten å støtte et barn på, er å trygge og bevisstgjøre barnets omsorgspersoner. Programmet er utviklet i Norge, men brukes i dag i over 50 land.  Se oppgave side 135 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

6.5.5 Juster deg til barnet

Denne oppgaven handler om følelseshåndtering 

  1. Les artikkelen Hvordan møter vi vanskelig følelser hos barn på en klok måte? av Aksel Inge Sinding.
  2. Se deretter et klipp fra filmen Innsiden ut (Inside – out). Varighet to minutter.
  3. Lag et rollespill basert på filmklippet. Bytt på rollene, og tren både på å avlede og å validere følelsene til hverandre.
  4. Snakk sammen om hvordan det kjennes å bli møtt på den ene eller andre måten.

Støttemateriell: Øyvind Fallmyrs bok Følelseshåndtering og relasjonsbygging. Tema fra boka er omtalt i faktor 6 i inkluderingsveilederen, i kapitlet «Følelseshåndtering». Artikkelen Hvordan møter vi vanskelige følelser hos barn på en klok måte? skrevet av Aksel Inge Sinding. 

6.5.6 Effektiv og ineffektiv bruk av ros

Arne Tveit presenterer i heftet Dette vet vi om: Anerkjennelse, ros og regler i klasserommet, ti kjennetegn på effektiv og ineffektiv ros. Se lista over effektiv og ineffektiv ros og løs oppgavene på side 136 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

6.5.7 Skoler i møte med utfordrende atferd

Les Kristian Øens artikkel Inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd før du begynner på oppgaven. Løs gjerne oppgaven sammen med noen du jobber med til daglig, først individuelt, og så i gruppe. Se oppgaver side 137 i PDF'en. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

6.5.8 Foreldresamarbeid i skolen

For å løse denne oppgaven må du lese gjennom kapitlene «Foreldrestøtte og foreldreinvolvering» og «Foreldresamarbeid i sårbare situasjoner». Se oppgavene på side 137 i PDF-versjonen.  Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

6.5.9 Jobber du i en inkluderende eller ekskluderende virksomhet?

Se filmen om Ole og Petter. Tegnefilmen varer i fire minutter. Oppgave:

  1. Beskriv hva som skiller måten de to skolene møter de to guttene på?
  2. På hvilken måte møter din skole barn som Ole og Petter?
  3. Med utgangspunkt i filmen, vil du karakterisere din skole som en ekskluderende eller en inkluderende skole?
  4. Hva kan endres ved din skole for å gi barn som Ole og Petter – barn med veldig mye energi – en best mulig skolestart?

Støttemateriell • Filmen Ole og Petter på https://vimeo.com/311672242  • Kristian Øens artikkel Inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd som ligger på www.utdanningsnytt.no, publisert 11.12.2021. • Anne Linder: Dette vet vi om: Å skape gode relasjoner i skolen.

 

7. Adgang

Den sjuende faktoren til David Mitchell heter adgang. Den er nært knyttet til faktor to, plassering. Inkluderende barnehager og skoler skal være universelt utformet, slik at alle kan delta i felles lek, aktiviteter og undervisning. Universell utforming betyr at barnet og eleven har adgang til alle de stedene der jevnaldrende oppholder seg. Universell utforming handler også om lysforhold, lyd og akustikk, lettfattelig grafisk design og klart språk. Det er et mål at alle i størst mulig grad skal kunne bevege seg og delta i de alminnelige leke- og læringsaktivitetene som et selvstendig individ. Det er kommunens plikt å sikre at tilrettelegging bidrar til å bygge ned funksjonshemmende barrierer.

7.1 Mitchell om adgang:

Adgang handler om fysiske forhold, som for eksempel:

  • Heis og toalett.
  • Dører uten dørstokk.
  • Vide nok dører til rullestol.
  • Klasserom/avdelinger med plass til rullestol og hjelpemidler.
  • Tilstrekkelig belysning.
  • Markeringer og ledelinjer som gjør det mulig for synshemmede å finne fram.
  • Grupperom og rolige soner. Barn/elever som er vare for sensoriske stimuli, vil i perioder ha behov for rolige områder for å være tilgjengelige for læring.
  • Uteområder der barn/elever med bevegelses- eller synsvansker kan være sammen med jevnaldrende.

Universell utforming betyr at informasjon er tilrettelagt og tilgjengelig for alle, ved bruk av:

  • Symboler og bilder.
  • Punktskrift eller annet taktilt materiale.
  • Norsk tegnspråk.
  • Lydforsterkende anlegg.

Når det tilpasses, er det også viktig å ta høyde for aktiviteter som foregår utenfor barnehagens eller skolens område. Hvordan kan vi sikre deltakelse for alle på de andre arenaene som barnehagene og skolene bruker for å skape variasjon og lokal forankring? Det vil fort oppstå et dilemma når tradisjonelle, årlige aktiviteter blir vanskelige å tilrettelegge for enkeltbarn. Da er det svært viktig å tenke fleksibelt og bruke stor kreativitet. Aktiviteter og tradisjoner som ikke alle kan være med på, skal legges på is.

7.2 Regelverk om adgang:

7.2.1 Rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne - tilgjengelighet

Som nevnt under faktor 2 ratifiserte Norge i 2013 FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne (forkortet CRPD). Konvensjonen utdyper hvordan menneskerettighetene skal beskyttes for funksjonshemmede. I artikkel 9 i FN-konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne står det at partene skal sikre at mennesker med nedsatt funksjonsevne på lik linje med andre får tilgang til det fysiske miljøet, til transport, til informasjon og kommunikasjon og til andre tilbud og tjenester som er åpne eller tilbys allmennheten. Partene skal også identifisere og fjerne det som hindrer eller vanskeliggjør tilgjengeligheten, Skoler er nevnt spesielt i artikkel 9, men det gjelder også barnehager, helsetjenestens lokaler og andre bygninger. 

7.2.2 Rett til universell utforming og individuell tilrettelegging

Både barnehageloven og opplæringsloven stiller klare krav til at barna og elevene skal ha trygge og gode læringsmiljø, der hvert enkelt barn opplever å være en betydningsfull del av fellesskapet. I opplæringsloven § 9 A-7 heter det at skolene skal planlegges, bygges, tilrettelegges og drives slik at det tas hensyn elevenes trygghet, helse, trivsel og læring. Alle elever har rett til en arbeidsplass som er tilpasset deres behov. Skolene skal innredes slik at det tas hensyn til de elevene ved skolen som har funksjonshemninger. Likestillings- og diskrimineringsloven har som formål å hindre diskriminering pga. funksjonsnedsettelse, alder og andre vesentlig forhold ved en person, se lovens § 1. Kapittel 3 (§§ 17-23) i likestillings- og diskrimineringsloven har utfyllende bestemmelser om universell utforming og individuell tilrettelegging. Dette er viktige bestemmelser for å sikre fysisk inkludering av barn og elever med ulike former for funksjonsnedsettelser.

7. 3 Eksempler på god praksis:

Tungtrø barnehages turer som passer for alle

Tungtrø barnehage velger turmål som er godt egnet for alle i den barnegruppa som skal på tur. Ingen legger merke til eller snakker om at turmålet er valgt av hensyn til barn med spesielle utfordringer. Her er tre praktiske eksempler på tilrettelegging for barn med funksjonsnedsettelser:

  1. Barnehagen låner en sykkel av hjelpemiddelsentralen. Denne har håndtak for voksne bak. Førskolegruppa er ofte på sykkeltur. Hvis barnet ikke mestrer å sykle, stiller en voksen i treningsklær og løper bak sykkelen. På den måten opplever barnet at det er en del av gruppen.
  2. Et barn som har vanskelig for å gå langt, får med seg noen venner, som kjøres i bil til turmålet. Da sparer barnet krefter og har overskudd til leik når de kommer fram.
  3. Barnehagen tar med ulike leker og aktiviteter på tur, ting som de vet barnet liker. Dersom de drar til et sted der de vet at barna ofte velger å klatre i trærne, tar de med maling eller tegnesaker og samler ting i naturen, slik at barnet ikke opplever å bli stående og se på de andre, men har noe artig å gjøre sammen med flere.

Vanvikan barnehages natur- og kulturopplevelser for alle

Vanvikan barnehage har natur og kultur som satsingsområder. Disse preger innholdet i barnehagen gjennom hele året. Når barnehagen går på tur, velger de turområder hvor alle barn kan være med ut fra sine forutsetninger. De tilrettelegger for alle på sine faste turområder ved bl.a. å rydde vekk hindringer som kan være farlige for enkelte. De passer også på å ha aktiviteter som ikke ekskluderer noen. I uteleken har barnehagen hjelpemidler som gjør det lettere for barn med hjelpebehov å være med og utfolde seg. Eksempler på hjelpemidler er spesialkjelke og -vogn. Disse fysiske hjelpemidlene tilhører barnet som trenger dem, men barnehagen passer på at også de andre barna får prøve dem, slik at de blir en naturlig del av hverdagen. Vanvikan barnehage er en syngende barnehage som bruker sang og musikk i alle situasjoner gjennom dagen. De har et godt samarbeid med kulturskolen. En musikkterapeut fra kulturskolen er jevnlig i barnehagen og har musikkøkter med barna. Disse øktene er svært positive for alle barna – og ikke minst for barn med ekstra læringsbehov. Sang og musikk gir gode og inkluderende opplevelser som skaper glede, trygghet og samhold.

7. 4 Forskning om betydningen av det fysiske miljøet:

Læringsfremmende fysiske miljø

Mitchell er opptatt av å optimalisere alle elementer i det fysiske miljøet, som kan ha innflytelse på barnas og elevenes muligheter til å lære. Det handler særlig om rommets og møblenes utforming og plassering, akustikken, belysningen, luftkvaliteten og temperaturen. Enkelt formulert lærer barn mer effektivt og har større glede av opplevelsene knyttet til læring, om de får dem i stimulerende og godt vedlikeholdte omgivelser. Arealene der det skal foregå læringsaktiviteter, skal være komfortable, godt opplyste, noenlunde støyfrie, godt ventilerte med ren luft og fri for fysiske farer. I et slikt fysisk miljø vil også du som underviser, bli sunnere, gladere og mer effektiv. Mitchell viser til forskning fra en lang rekke land som underbygger dette.

7.5 Øvingsoppgaver om adgang:

På jakt etter hindringer i egen barnehage/skole

For å løse denne oppgaven skal dere gå på jakt i egen virksomhet, for å se hvor godt tilrettelagt inne- og utearealene deres er for barn med ulike funksjonsnedsettelser. For å gjøre dette så realistisk som mulig, kan det være en ide å kontakte kommunens ergoterapitjeneste, og spørre om å få låne en rullestol, et par krykker og ev. andre hjelpemidler. Oppgave:

  1. Finn ut hvor tilgjengelig deres barnehage/skole er for barn med ulike former for funksjonsnedsettelse (bevegelighet, syn, hørsel, sensitivitet). Ta en kartleggingsrunde til alle de stedene et barn kan ha behov for å bevege seg gjennom en dag eller uke, både inne og ute.
  2. Ta en samtale med et barn i din virksomhet som har en funksjonsnedsettelse, og spør om barnet opplever noen hindringer som gjør at det ikke kan være med på det samme som de andre barna.
  3. Hva kan gjøres for å fjerne det som kan være et hinder for barnets deltakelse i lek og læring? Sett opp ei liste, og drøft denne med barnehagens eller skolens interne støttesystem.

Merknad

  • Hvis flere grupper på samme virksomhet jobber med denne oppgaven samtidig, er det viktig at dere koordinerer dette arbeidet godt, både hvis et barn skal intervjues, og ved henvendelse til ergoterapitjenesten.
  • Det bør ikke være mer enn ei gruppe som snakker med et enkeltbarn om disse spørsmålene. Det vil virke voldsomt på barnet om det er flere som henvender seg om det samme.
  • Det er viktig å ta barnets opplevelse på alvor, og sette inn nødvendige tiltak raskt når de først har kommet på banen. Hvis det er ting det vil ta lang tid å få gjort noe med, må dette svaret formidles til barnet på en klok måte.

 

 

 

8. Støtte

Mitchells åttende faktor heter støtte. For at du skal lykkes i å skape et inkluderende læringsmiljø, er det en forutsetning at du har tilgang til spesialpedagogisk kompetanse og tilstrekkelig hjelp og støtte for å gi et tilpasset tilbud til alle barn. Et inkluderende læringsmiljø krever teamarbeid. Derfor handler dette kapitlet om hva dere bør satse på, for å få samarbeidet i teamet til å bli så fruktbart som mulig. Denne faktoren handler også om den støtten du kan få i det interne støttesystemet i egen virksomhet, gjennom kommunens tverrfaglige samarbeid generelt og i PP-tjenesten spesielt.

8.1 Mitchell om støtte:

Samarbeid i team – kollaborativt samarbeid

Et kollaborativt samarbeid defineres som en prosess, der folk med forskjellig ekspertise settes i stand til å slå sine ressurser sammen for å løse problemer over tid. Kollaborativ undervisning omtales ofte som teambasert undervisning. Undervisning av elever med særlige behov krever samarbeid mellom mange mennesker – først og fremst profesjonsutøvere og foreldre. Det er få områder innen undervisningsfaget, som gir anledning til så mye teamsamarbeid, som det man får når man driver med inkluderende opplæring. I inkluderende opplæring kan en alminnelig lærer komme til å arbeide sammen med spesialpedagoger, terapeuter, medisinske spesialister, fagarbeidere og, selvsagt, foreldre. Mitchell uttrykker dette slik: I stedet for å være solist, blir du plutselig medlem av et helt orkester. Deretter kommer han med følgende råd: Som lærer bør du sørge for at du tar rollen som orkesterets leder, og inntar dirigentens plass. Mitchell setter strategien for teamsamarbeid om undervisningen i nær sammenheng med de tre strategiene

1) kooperativ læring (samarbeidslæring), 2) elevformidling og kameratlæring og 3) foreldreinvolvering og foreldrestøtte. Disse strategiene er omtalt andre steder i denne veilederen.

Teambasert undervisning har tre hovedfordeler: 1. Den har potensial til å skape synergi – slik at helheten blir større enn summen av de enkelte delene. 2. Den har potensial til å gi deg som lærer mulighet for å lære nye måter å håndtere barrierer for læring på – samtidig som kollegene dine også får en mulighet til å lære av deg. Dermed minker den profesjonsfaglige isolasjonen, som ofte oppstår i undervisningsverdenen. 3. Den bidrar til å koordinere hjelpen, som elever med særskilte behov skal ha. Noe av det som frustrerer mange foreldre aller mest, er den labyrinten av ytelser og enkeltpersoner, som det forventes at de holder kontakt med.

For å utløse disse fordelene med teambasert undervisning, må du lære å arbeide som medlem av et team. Hvis du er vant til å arbeide alene som profesjonsutøver, kan det være et stort skritt å utvikle nye arbeidsmetoder, der du må dele ansvar og ekspertise med profesjonsutøvere fra andre fag. Det private blir offentlig, og det som tidligere var taus kunnskap i din profesjonelle praksis, skal nå tydeliggjøres og forklares for andre. Det kan virke som din egen autonomi reduseres, når du skal tilpasse deg andre menneskers ideer og personligheter. Men til syvende og sist vil du med stor sannsynlighet oppleve at kollaborativ undervisning gagner både deg som lærer og dine elever.

Generelle prinsipper for samarbeid i team

Hvis du ønsker å lykkes med å lede og utvikle et teamsamarbeid, anbefaler Mitchell deg å følge disse rådene:

  • Etabler klare felles mål for samarbeidet.
  • Definer deltakernes roller, bestem hvem som skal gjøre hva, men ta ansvaret for beslutningene og deres konsekvenser i fellesskap.
  • Velg en problemløsende tilnærming – underforstått at alle deltakere i samarbeidet deler på eierskapet, både til problemet og den valgte løsningen.
  • Etabler en atmosfære av tillit og gjensidig respekt for hverandres ekspertise.
  • Vær villig til å lære av andre.
  • Ha som mål å treffe beslutninger på grunnlag av enighet blant gruppas medlemmer (konsensus).
  • Be om – og gi – umiddelbar og objektiv tilbakemelding uten å være uvennlig eller fordømmende. • Gi de andre deltakerne æren for deres ideer og bidrag.
  • Uenighet verken kan eller bør unngås. Forutse mulige konflikter, og ta nødvendige skritt for å unngå dem, dersom det er mulig. Sett opp gode prosedyrer for konfliktløsning, og håndter dem profesjonelt. • Arranger regelmessige møter, der dere evaluerer samarbeidets utvikling.

Tolærer-system (kollaborativ undervisning)

Det fins mange former for samarbeid som du kan bli involvert i som lærer. Den vanligste formen er kollaborativ undervisning (to-lærersystem). Denne samarbeidsformen brukes innenfor rammen av inkluderende opplæring, når en allmennlærer og en spesiallærer slår sine ekspertiser sammen for å fylle alle klassens behov. Begge påtar seg rollen som samarbeidspartner på like fot. Det betyr ikke at spesiallæreren påtar seg eneansvaret for elever med særlige behov, mens allmennlæreren tar seg av resten av klassen. Det betyr tvert imot at man respekterer hverandres spesielle kompetanser, til gagn for alle elevene i klassen. For å lykkes med denne typen tolærersystem, sier Mitchell at det kreves

  • Aktiv støtte fra skolens ledelse
  • Tilstrekkelig tid til planlegging
  • Enighet om prosedyrene for håndtering av forstyrrende eller irrelevant atferd
  • Enighet om timenes mål og struktur – herunder undervisningsstrategier og evalueringsmetoder
  • Klar kommunikasjon med foreldrene om samundervisningen.

Du kan lese mer om ulike former for kollaborativt samarbeid i kapitlet «Forskning om samarbeid, internt og eksternt» her i faktor 8

8.2 Regelverk om laget rundt barnet:

8.2.1 Bedre tverrfaglig samhandling

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) står det: Regjeringen vil at alle barn og unge blir sett og får den hjelpen de trenger når de trenger den. Det innebærer at kompetansen bør være så nær barna som mulig. Regjeringen vil bygge et lag rundt barna og elevene som blant annet inkluderer lærere, spesialpedagogiske ressurser, pedagogisk-psykologisk tjeneste (PP-tjenesten) og helsestasjons- og skolehelsetjenesten. Regjeringen vil også styrke samarbeidet mellom foreldre, barnehage, skole, skolefritidsordning (SFO) og andre offentlige tjenester.

Indre Fosen og Ørland kommuner har vedtatt å innføre samhandlingsmodellen BTI (Bedre tverrfaglig innsats) i løpet av 2022. Brukt på rett måte, er BTI et godt verktøy for å bedre den tverrfaglige innsatsen i og mellom tjenester rettet mot barn, unge og familier, som det er knyttet undring eller bekymring til. Hensikten med BTI er å kvalitetssikre helhetlig og koordinert innsats – uten oppfølgingsbrudd – i samarbeid med barn/ungdom og deres foresatte.

Se side 145 i PDF'en. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

8.2.2 PP-tjenesten

PP-tjenestens mandat er å bistå barnehagene og skolene i deres arbeid med kompetanse- og organisasjonsutvikling – for å legge opplæringen best mulig til rette for barn og elever med særlige behov. Der loven krever det, skal det også utarbeides sakkyndig vurdering. PP-tjenesten har altså både system- og individrettede arbeidsoppgaver. Det er viktig at de ulike oppgavene ses i sammenheng. Se side 147 i PDF'en. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

 

8.4 Forskning om samarbeid, internt og eksternt:

Team med komplementære kompetanser

En av de viktigste grunnene til at Essunga kommune opplevde suksess ved å gå over til inkluderende opplæring, var at de satte sammen gode undervisningsteam. Alle som hadde jobbet i skolens spesialundervisningsavdeling, ble flyttet over til de ordinære klassene, sammen med alle elevene som hadde fått sin spesialundervisning i grupper. Så ble det laget team, som gjerne besto av en allmennlærer og en spesialpedagog, lærere med komplementære kompetanser. Den læreren som hadde utdannelse og/eller erfaring innenfor spesialpedagogikk, fikk som oftest oppgaven med å undervise hele klassen når elevene skulle introduseres for et nytt tema, eller de skulle gå løs på nye utfordringer i fagene. På den måten økte de sjansene for at lærestoffet ble presentert på en slik måte, at alle elever hang med helt fra starten. De erfarte at det var uhyre viktig å sette av tilstrekkelig tid både til planlegging og evaluering, for å utnytte ressursene slik at elevenes faglige og sosiale læringsutbytte ble best mulig. Det er en lederoppgave å sørge for at det settes av tid til samarbeid i forkant og etterkant av undervisningen. Les mer på side 151 i PDF-versjonen . Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

 

8.5 Øvingsoppgaver om støtte:

Det nærmeste laget rundt barnet og det interne støttesystemet

Det viktigste laget rundt barnet, er de som treffer barnet til daglig. Her er selvfølgelig foreldrene aller viktigst. Nest etter foreldrene er det som oftest de ansatte på avdelingen eller klassetrinnet som er mest sammen med barnet, og kjenner barnet godt i den konteksten det oppholder seg i. Dette laget må samarbeide godt for å gi barnet den omsorg og støtte det trenger. De som jobber tettest på barnet, trenger noen i nærheten som de kan hente hjelp og støtte fra ved behov. Dette kaller vi det interne støttesystemet i barnehagen eller på skolen. For å få brukt det interne støttesystemet godt, må du ha kjennskap til hvilken kompetanse som er der. Hvis din virksomhet ikke har et slikt støttesystem, bør du etterspørre dette hos lederen din. Se oppgave side 153 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

Samarbeid mellom lærer og assistent

En britisk rapport fra 2019 deler de ulike assistentrollene inn i seks typologier:

  1. Øy: Assistenten og eleven er stort sett utkoplet fra lærerens bevissthet.
  2. Oppbevaringsboks: Assistenten utplasseres først og fremst for å sørge for at eleven med spesielle behov, ikke forstyrrer undervisningen.
  3. Grupperom: Assistenten arbeider på egen hånd for å støtte elevens læring i arealer utenfor klasserommet.
  4. Læringskanal: Assistenten og læreren har utviklet en form for samarbeid, basert på erfaringer etter å ha jobbet sammen over lang tid.
  5. Partner: Læreren og assistenten støtter hver sine elever med de samme aktivitetene, og jobber på like fot i klasserommet.
  6. Ekspert: Assistenten sirkulerer rundt i hele klassen og støtter alle elevene, også de elevene som har et ekstra læringsbehov.

Se oppgave side 154 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

Samarbeid med PP-tjenesten om tidlig innsats og forebygging

Denne oppgaven kan gjerne løses i barnehagens eller skolens interne støttesystem, i et spes.ped. nettverk eller i et ledernettverk. I kvalitetskriteriene som Utdanningsdirektoratet har utarbeidet for PPT, står det: PP-tjenesten skal bidra til tidlig innsats. Tidlig innsats kan være innsats på et tidlig tidspunkt i et barns liv eller å gripe inn tidlig når et problem oppstår eller blir avdekket. Se oppgave side 154 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

9. Ressurser

Den niende faktoren til David Mitchell er ressurser. Tilgang på tilstrekkelige ressurser er viktig for å skape inkluderende praksis. Med ressurser mener vi både personalressurser, kompetanse, tidsressurser, teknologi og materielle ressurser. Mitchell peker på at en inkluderende praksis er ressurskrevende, men ikke mer ressurskrevende enn i segregerte tilbud. Barnehager og skoler har ikke ubegrenset tilgang på noen av ressursene som er nevnt over. Nøkkelen for å lykkes med inkluderende praksis, er at vi jobber evidensbasert innenfor de rammene vi har. Med «evidensbasert» mener vi å bruke strategier og metoder som ut fra forskning har vist seg å være effektive for barns sosiale og faglige utvikling. Inkluderende praksis er ikke et sparetiltak, men en måte å bruke ressursene på, som fremmer gode læringsmiljø for alle.

9.1 Mitchell om ressurser:

I barnehagen må ledelsen og personalet være bevisst på hva som trengs av ulike type ressurser for å sikre barns deltakelse i inkluderende felleskap. I møte med barn som har behov for spesialpedagogisk tilrettelegging, trengs både kunnskap, kompetanse, utstyr og materiell for å sikre deltagelse, mestring og læring for det enkelte barn. Ressurser som i utgangspunktet er ment å brukes for å tilrettelegge for enkeltbarn, vil ofte også være en investering som kommer fellesskapet til gode.

Kunnskap er en viktig ressurs som utnyttes best når den er tettest på barna. Det bør derfor legges til rette for at både assistenter og barnehagelærere får delta på kurs, veiledning, planlegging og på felles refleksjonsmøter. Når flere i personalet innehar den nødvendige kompetansen, bidrar det til å sikre at barnet får god tilrettelegging selv om de som jobber tettest på barnet, blir syke eller skifter jobb.

En annen viktig ressurs er tid. Det kan handle om å lage materiell og opplegg som gjør det mulig for alle å delta. Et eksempel på dette er tid til å lage kommunikasjonsplansjer til boklesing, aktiviteter som gjøres i barnehage, temaarbeid, opplevelser, lek, etc. Det handler ikke minst om tid til samarbeid og refleksjon mellom de som jobber med barnet.

I skolen er det spesielt viktig at ledelsen er oppmerksom på at et system med mer enn én lærer til stede i undervisningen, krever tid til samarbeid om planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisningen. Dette må det settes av tilstrekkelig tid til, hvis ikke er det sløsing med dyrebare ressurser.

I omtalen av Mitchells faktor 8 i denne veilederen, kan du finne mye stoff om teamarbeid, blant annet om samarbeid i klasserommet mellom allmennlærer og spesiallærer, og mellom allmennlærer og assistent. Der ligger det også en oppgave knyttet til assistentens rolle i klassen, og et eksempel på god praksis. I praksiseksemplet forteller en rektor om hvordan åpenhet om utfordringer knyttet til elever med ulike diagnoser, førte til at læringsmiljøet ble forandret, og behov for en assistent som fulgte klassen hele dagen, falt bort.

9.2 Regelverk om ressursbruk:

9.2.1 Spesialpedagogisk hjelp og økonomi

I veilederen Spesialpedagogisk hjelp skriver Utdanningsdirektoratet: Kommunen har plikt til å oppfylle retten til spesialpedagogisk hjelp jf. barnehageloven § 31 fjerde ledd, og det er kommunen som har ansvaret for at barn som har rett til spesialpedagogisk hjelp, faktisk mottar den hjelpen som er fastsatt i vedtaket. Barnet har bare rett til spesialpedagogisk hjelp i den kommunen barnet er bosatt. Dette gjelder også hvis barnet går i en barnehage utenfor kommunen. Retten til spesialpedagogisk hjelp er en individuell rett som går foran økonomi. Kommunen kan ikke avslå en søknad om spesialpedagogisk hjelp av økonomiske hensyn. Kommunen kan kun avslå en søknad om spesialpedagogisk hjelp hvis barnet ikke har «særlige behov».

9.2.2 Spesialundervisning og økonomi

I veilederen Spesialundervisning skriver Utdanningsdirektoratet: «Skolen må vurdere hvordan opplæringen kan tilrettelegges slik at eleven får et forsvarlig utbytte av opplæringen. Skolen må se på forventningene til eleven og om det er behov for store avvik fra den ordinære opplæringen. Elevens forutsetninger og utviklingsmuligheter må vurderes nøye sammen med hva som skal til for å gi eleven et forsvarlig utbytte. Målet er at opplæringen skal være likeverdig med den opplæringen andre elever får. Skolen kan ikke redusere tilbudet på grunn av økonomi. Dette er blant annet understreket i forarbeidene til opplæringsloven og av Sivilombudsmannen. Skolen har ikke mulighet til å redusere tilbudet fordi tilretteleggingen er kostbar. Samtidig er retten til spesialundervisning ikke en rett til et optimalt tilbud, men en rett til et tilbud som gir eleven et forsvarlig utbytte.

I forarbeidene til § 5-1 i opplæringsloven står det: På same måten som for ordinære elevar kan tilbodet formast ut under eit visst omsyn til kva for pedagogiske og økonomiske ressursar som står til disposisjon. På den andre sida er det ikkje utan vidare nok til å oppfylle kravet om likeverd at like store ressursar blir sette inn som for andre elevar. For å gi funksjonshemma elevar eit opplæringstilbod som gir dei sjansen til å realisere måla sine, er det i dei fleste tilfella nødvendig å setje inn større ressursar enn for den ordinære opplæringa.

Spesialundervisning er en individuell rettighet for eleven som går foran økonomi. Skolen har plikt til å melde fra om manglende økonomisk dekning til skoleeier. Skoleeier er ansvarlig for at elever som har behov for spesialundervisning, får oppfylt sin individuelle rett.

Skoleeiers utgifter i forbindelse med spesialundervisningen er summen av alle enkeltvedtakene. Dette kommer blant annet fram av forarbeidene til § 5-1 i Ot.prp. nr. 46 (1997-98) på side 167: At spesialundervisning skal givast som ein rett til den enkelte, vil seie at eit opplæringstilbod på det minstenivået lova nemner, blir halden utanfor den fridommen kommunane har til å gjere økonomiske prioriteringar. Kommunen eller fylkeskommunen kan då ikkje lovleg avslå eit krav om spesialundervisning med den grunngivinga at det ikkje er sett av midlar til dette i kommunebudsjettet.

Økonomiske hensyn kan kun trekkes inn dersom foreldrene eller PP-tjenesten foreslår et opplæringstilbud som går utover minstekravet til hva som gir et forsvarlig utbytte for denne eleven. Etter at minstekravet er oppfylt, er det imidlertid mulig å legge vekt på skolens økonomi. Det finnes grenser for hvilket tilbud eleven har rett på. I Malvikdommen fra 1993 understreker Høyesterett at det vil være en totalvurdering som ligger til grunn når en skal vurdere hvor mye ressurser som skal brukes for å sikre et likeverdig tilbud til alle. Høyesterett påpeker at det er grenser for hvor stor tilrettelegging som kan kreves.

9.3 Eksempler på god praksis:

Lunsjpausen på avdelingen

I Tungtrø barnehage har de ansatte betalt lunsj. De har gjort et bevisst valg på at de voksne har pausene sin på avdelingen. På den måten har de bra voksentetthet gjennom dagen.

Felles samarbeidstid for alle som jobber på klassetrinnet

Ved Testmann Minne skole har skolen siden 2020 prioritert å sette av 30-45 min timeplanfestet samarbeidstid hver uke for alle tilknyttet det samme trinnet. Dette gjelder på alle klassetrinn. Denne tiden er høyt verdsatt av alle, da det er eneste tidspunktet i uka der alle er samlet på denne måten. Tiden utnyttes slik:

  • Elev og klasseinfo
  • Mulighet for å få gjort avtaler som det er viktig at alle kjenner til
  • Lage tverrfaglige opplegg der alle bidrar fra sitt ståsted
  • Avsette tid til minimum 4 elever i hver samarbeidstid. Dette for at alle skal bli løftet fram og ikke bare de som utmerker seg. Dette er et bevisst valg med tanke på inkludering. En annen sak det er verdt å nevne fra Testmann Minne skole, er at skolen, så langt det går, leier inn vikarer på SFO, for å få med alle fagarbeiderne på kurs og viktige møter.
9.4 Øvingsoppgaver om ressurser:

Er flere ressurser alltid det beste svaret?

I omtalen av faktor 6 i denne veilederen er det en omtale av arbeidet til den svenske forskeren Johan Malmqvist. Han hevder at forskjellen mellom det han kaller ekskluderende og inkluderende skoler, ikke kan knyttes til forhold hos elevene. Etter at det er justert for sosioøkonomisk bakgrunn, ser det ut til at den store forskjellen mellom skoler som lykkes, og de som mislykkes med inkludering, handler om hvordan de ansatte tenker og snakker. De ekskluderende skolene er svært opptatt av problemer og utfordringer og «roper» stadig på hjelp fra eksterne eksperter fra PPT, BUP og liknende. Det utvikler seg en virkelighetsoppfatning og en «sannhet» i skolekulturen om at enkelte elever aldri vil kunne bli ivaretatt innenfor den ordinære opplæringen, og at de derfor må få sin opplæring i et alternativt eller segregert tilbud. Selv om de inkluderende skolene også anerkjenner utfordringer og dilemma i arbeidet, ser disse skolene ut til å kjennetegnes av lærernes vilje til å ta ansvar for alle elevene. Dette ansvaret deles av alle som jobber på skolen, og skolen er på sin side forpliktet til kontinuerlig å videreutvikle sin inkluderende praksis.

Etablering av slike inkluderende holdninger forutsetter at lærerne får mulighet til å delta i grunnleggende etiske refleksjoner sammen med sine kollegaer. Disse refleksjonene må kunne utfordre og utforske etablerte sannheter, praksiser og rutiner ved skolen. Dette henger sammen med overordnet del av læreplanen, der det heter at «skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis.» Oppgave:

  1. Hva tenker du når Johan Malmqvist mener det er forskningsmessig evidens for at forskjellen mellom ekskluderende og inkluderende virksomheter ikke kan knyttes til forhold hos elevene?
  2. Hva kjennetegner din skole? Jobber du på en skole som passer inn i Johan Malmqvist sin beskrivelse av en inkluderende skole? Hvilke rutiner har skolen når det dukker opp en elev som trenger mer tilrettelegging enn de andre?
  3. Hvordan jobbes det for å etablere inkluderende holdninger på din virksomhet? Når finner dere tid og rom for etiske refleksjoner, samtaler om felles verdier og vurdering og videreutvikling av praksis?

Støttemateriell

• Filmen Ole og Petter på https://vimeo.com/311672242

• Kristian Øens artikkel Inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd som ligger på www.utdanningsnytt.no, publisert 11.12.2021.

 

10. Ledelse

Den tiende faktoren til Mitchell er ledelse. Som leder er din vektlegging av inkluderende læringsmiljø helt avgjørende for at inkluderende holdninger og praksis skal gjennomsyre organisasjonen. Å skape og vedlikeholde en inkluderende læringskultur, krever at du prioriterer dette arbeidet og setter av tid, både din egen tid, og den tiden de ansatte trenger for å kunne utvikle inkluderende praksis.

10.1 Mitchell om ledelse:

Å etablere en positiv kultur, innebærer formulering og implementering av mål for virksomheten. Målene avspeiler de felles verdiene, overbevisningene, holdningene, tradisjonene og atferdsmessige normene som barnehagen eller skolen setter i høysetet. Inkluderende barnehager og skoler skal kjennetegnes av

  • et sterkt engasjement i å akseptere og framheve forskjellighet,
  • bevissthet om følsomhet for kulturforskjeller og
  • håndhevelse av høye, men realistiske normer og verdier
10.2 Regelverk om ledelse:

Samarbeid og barnehageutvikling

I rammeplan for barnehager er styrers lederoppgaver beskrevet slik: Styreren er gitt det daglige ansvaret i barnehagen; pedagogisk, personalmessig og administrativt. Styreren skal sørge for at det pedagogiske arbeidet er i tråd med barnehageloven og rammeplanen, og at personalet utvikler en felles forståelse for oppdraget som er gitt i disse. Styreren skal sørge for at personalet får ta i bruk sin kompetanse. En forutsetning for en forsvarlig pedagogisk og administrativ ledelse er et godt samarbeid med barnehageeieren, barnehagens pedagogiske ledere og barnehagens øvrige personale. Styreren leder og følger opp arbeidet med planlegging, dokumentasjon, vurdering og utvikling av barnehagens innhold og arbeidsmåter og sørger for at hele personalgruppen involveres. Styreren skal sikre at barnehagen har innarbeidet rutiner for samarbeid med relevante institusjoner, slik som skolen, helsestasjonen, den pedagogisk-psykologiske tjenesten og barnevernet. 

Profesjonsfellesskap og skoleutvikling

I overordnet del av læreplanverket LK 20 står det at skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. Det profesjonelle samarbeidet ved skolene forutsetter god ledelse. God skoleledelse forutsetter igjen ledelsesfaglig legitimitet og god forståelse av pedagogiske og andre utfordringer lærerne og andre ansatte står overfor. God ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen. Skolens ledelse skal gi retning for – og tilrettelegge for – elevenes og lærernes læring og utvikling. Skoleledelsen skal lede det pedagogiske og faglige samarbeidet mellom lærerne og bidra til å utvikle et stabilt og positivt miljø der alle har lyst til å yte sitt beste. Det er skoleledelsens oppgave å lede slik at alle får brukt sine sterke sider, opplever mestring og utvikler seg.

God skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar og et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling. Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen. Det innebærer at fellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for målrettede tiltak. Velutviklede strukturer for samarbeid, støtte og veiledning mellom kolleger og på tvers av skoler fremmer en delings- og læringskultur

10.3 Eksempler på god praksis:

God ledelsesfilosofi

Styreren i Akrobaten barnehage har denne rettesnoren for sin lederrolle:

  • LE – Jeg jobber ALLTID med samhold og glede på jobb. Dette innebærer at jeg LER med mine ansatte og blir kjent med dem. Jeg prøver å finne ut hva som gjør dem glade og hva de liker, og er nysgjerrig på selve mennesket.
  • DEL –Jeg deler ALLTID av meg selv, også det som er vanskelig. Jeg DELER av det jeg ser som er bra, og som jeg vil se mer av. Hver dag prøver jeg å ta noen i å gjøre noe fint.
  • SE – Jeg ser alltid etter det gode, og jeg tør også å SE det som ikke er bra. Jeg tar tak i det som ikke er bra – og er nysgjerrig på det bakenforliggende. Jeg involverer ansatte i det jeg ser, og lar dem delta i endringsprosessen.

Ledelse for endring og utvikling

Akrobaten barnehage trekker fram ledelse som en av suksessfaktorene for at inkluderende holdninger og praksis gjennomsyrer hele deres organisasjon. Ledelse av endring og utvikling – med søkelys på kulturen i personalgruppa – er spesielt vektlagt i denne barnehagen. Det viktige er å etablere en struktur som gir rom for å jobbe med utvikling. Et kontinuerlig søkelys på organisasjonsutvikling gir barnehagens ansatte trygghet i å gå inn i nye utviklingsprosjekt, som alle ansatte er en del av. På Akrobaten jobbes det hele tiden med å være en lærende barnehage. Modellen nedenfor viser hvordan styrer og ledergruppe jobber med ledelse for læring og endring, gjennom å være en «lærende barnehage». Denne modellen er inspirert av teorier om hva som kjennetegner en «lærende barnehage», og laget med god støtte fra barnehagens veileder i BAKOM-prosjektet, Elisabeth Walsøe Lehn. Modellen støtter seg også til rammeplanens krav om at barnehagen skal være en lærende organisasjon, der hele personalet skal reflektere rundt faglige og etiske problemstillinger og være tydelige rollemodeller.

En plansje fra Akrobaten barnehage der det står "Lærende barnehage" og flere punkter om kultur og struktur. Kontakt  barnehagen for annen versjon.  - Klikk for stort bilde  

10.4 Forskning om ledelse og inkludering:

10.4.1 Ledelse som bidrar til inkluderende kultur

Tanken om at den enkelte barnehage og skole har sin unike kultur, er ganske ny. Den er et godt verktøy til å forstå og påvirke mange av de atferdsnormene, som fins i virksomhetene. Les side 162 i PDF-versjonen

Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

10.4.2 Ledere som fremmer inkluderende læringsmiljø

Som leder kan du, ifølge Mitchell, fremme inkluderende læringsmiljø gjennom å:

  1. Sikre at dine enkeltvedtak er i tråd med føringer om inkluderende praksis.
  2. Sette inkludering på dagsorden i fellesmøter, med både kunnskapsformidling, erfaringsdeling og refleksjon.
  3. Tilby personalet kompetanseheving som fremmer inkludering. Det kan for eksempel handle om undervisningsmetodikk, bruk av digitale verktøy eller etterutdanning i spesialpedagogiske tema. Det kan også innebære å søke råd og veiledning fra PPT eller andre instanser som innehar viktig kompetanse.
  4. Gi personalet rammer som gjør det mulig å realisere inkluderende praksis, for eksempel ved å sette av fast samarbeidstid for alle i laget rundt barn med ekstra læringsbehov.
  5. Sette deg godt inn i hvordan arbeid med spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning praktiseres på din virksomhet, og sikre at denne ivaretas på en inkluderende måte.

10.4.3 Utviklingsarbeid og endringsprosesser

I heftet Dette vet vi om: Utviklingsarbeid og endringsprosesser viser forfatterne Anne-Karin Sunnevåg og Pia Guttorm Andersen hvordan man kan gjennomføre utviklingsarbeid (innovasjonsprosesser) i skoler og barnehager på en kunnskapsbasert måte.  Et slik utviklingsarbeid må gå gjennom tre hovedfaser:

  • Initiering,
  • implementering og
  • institusjonalisering.

Les mer på side 163 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

10.4.4 Fixsens rammeverk for implementering i barnehage og skole

På Læringsmiljøsenterets nettsider finner du mange gode ressurser om organisasjonsutvikling, og hva det er klokt å gjøre for å motivere medarbeiderne til å engasjere seg i utviklingsarbeid.

Les fra side 165 i PDF-versjonen. Bruk PC for å komme direkte til rett sidetall. Hvis du jobber på mobil, navigerer du til riktig sted via innholdsfortegnelsen. 

 

10.5 Øvingsoppgaver om ledelse

Å bygge en inkluderende kultur

Mitchell peker på sju områder som inngår i lederens ansvar for å bygge en inkluderende kultur. Disse er omtalt i faktor 10 i denne veilederen. Denne oppgaven kan løses av ledergrupper på ulike nivå: I oppvekstledelsen på kommunenivå, i styrer- og rektornettverk, og internt i ledelsen på den enkelte virksomhet. Oppgave:

  1. Hvilke plandokumenter har kommunen som beskriver hvordan man skal utvikle seg i retning av inkluderende barnehager og skoler? Finn fram det dere har av planer (prosjektplaner, implementeringsplaner, årshjul, planer for vedlikehold og utvikling av kompetanse, innføringskurs for nytilsatte m.m.) innenfor temaer knyttet til inkluderingsbegrepet. Hvordan innvirkning har disse planene på den daglige driften på de ulike nivåene i oppvekstsektoren? Er de synlige i hverdagen?
  2. Hvordan jobber dere konkret med de sju områdene som Mitchell peker på som nødvendige for å bygge en inkluderende kultur?
  3. Hvordan behandles inkluderingsarbeidet i ulike møter, herunder fellesmøter for personalet? Settes det av tid til kunnskapsformidling, erfaringsdeling og refleksjon?
  4. Hvilke muligheter har de ansatte til å bruke fast arbeidstid, slik at alle i det nærmeste laget rundt barn med ekstra læringsbehov, kan bidra i samarbeidet?
  5.  Hvilke muligheter tilbys de ansatte til kompetanseheving som fremmer inkludering?

Støttemateriell

  • Omtalen av forskning på ledelse og organisasjonsutvikling i faktor 10.
  • Læringsmiljøsenterets ressurser om organisasjonsutvikling i barnehage og skole på www.uis.no.
  • Praksiseksemplet fra Akrobaten barnehage om ledelse for endring og utvikling
  • Anne-Karin Sunnevåg & Pia Guttorm Andersen: Dette vet vi om: Utviklingsarbeid og endringsprosesser.

11. Referanser 

Bakerst i PDF-versjonen er det en liste over all litteratur som er brukt i arbeidet med veilederen. Helt bakerst i PDF-versjonen er det også et stikkordregister, som kan være nyttig for å finne fram i dokumentet.

Referanser: s. 168 i PDF-versjonen